Marcas de oralidade na produção textual escolar: as respostas a questões discursivas

Maria Cristina G. de Góes Monteiro

(PUC-Rio, DO/UFRJ)[1]

1. Introdução

Hoje, o senso comum de que os alunos escrevem mal tem motivado várias pesquisas relacionadas ao trabalho e à prática de redação e leitura em estabelecimentos de ensino fundamental e médio. Graças a muitos estudos, já existem várias estratégias de estímulo à leitura e alguns parâmetros que orientam a correção de redação e o trabalho de produção de texto em sala de aula. No entanto, embora muitas contribuições já tenham sido oferecidas, permanece a queixa de que os estudantes ainda apresentam sérios problemas de estruturação lingüística que prejudicam a clareza e a legibilidade dos enunciados, inclusive em respostas a questões discursivas.

Em provas discursivas, parece ser bastante comum os alunos comprometerem o conteúdo da resposta por não utilizarem, adequadamente, os recursos de que dispõem na língua para escreverem com clareza e correção. Neste artigo, pretende-se mostrar que, na realidade, parte desse problema está relacionada ao fato de ocorrerem interferências da modalidade oral da língua nessas situações, que requerem o emprego de um discurso mais formal e mais marcado pelo distanciamento dos interlocutores.

O estudo tem como base a análise de um corpus constituído de 25 respostas a 20 questões discursivas, coletadas em uma prova de Língua Portuguesa aplicada a alunos do 2° ano do Ensino Médio de uma escola particular do Rio de Janeiro.

A opção por essa etapa do processo educacional se liga ao fato de nessa série os alunos já terem cursado oito anos de Ensino Fundamental e um ano de Ensino Médio e já terem, certamente, entrado em contato com estratégias básicas de leitura e produção de texto que podem ser aplicadas ao tipo de texto aqui em discussão. Acrescenta-se a isso a proximidade dos vários vestibulares que são prestados no final desse período escolar, nos quais os alunos fazem provas discursivas de quase todas as disciplinas, o que incentiva, conseqüentemente, uma prática mais freqüente desse tipo de produção textual.

Para o desenvolvimento dessa pesquisa, são utilizados os pressupostos teóricos da Sociolingüística Interacional. O estudo é desenvolvido a partir da contribuição de Chafe (1985), com seu trabalho sobre as diferenças lingüísticas entre oralidade e escrita; de Tannen (1985), no que diz respeito ao uso de estratégias de envolvimento e afastamento em discursos orais e escritos; de Koch (1992), no que se refere ao tratamento da interação realizada na fala e na escrita; e de Marcuschi (2003), tendo em vista a idéia de que as diferenças entre fala e escrita não são polares, mas sim graduais e contínuas.

Dentro da perspectiva sócio-interacional, a noção de situação de comunicação deve ser entendida como o contexto específico em que uma comunicação ocorre. Assim, as respostas a questões discursivas são vistas aqui como elementos que fazem parte de uma determinada situação de comunicação, no caso, uma situação de avaliação, e devem ser observadas as condições em que essa situação acontece e o papel social e o comportamento daqueles que dela participam: o professor e o aluno.

2 – Uma revisão da dicotomia fala x escrita

Segundo Chafe (1985), o fato de as condições de produção da oralidade e da escrita serem diferentes implica algumas diferenças lingüísticas entre essas duas modalidades da língua. Considerando o uso da oralidade apenas em situações de interação face a face, o autor aponta, como características da fala, o envolvimento, a falta de planejamento, a redundância, o emprego de frases simples, curtas e, não raro, incompletas, a presença de marcas de hesitação e de frases truncadas nos enunciados, o que pode ser visto no exemplo a seguir, retirado do Banco de Dados Interacionais[2]:

Entrevistado: Eu não tenho MUIto contato com o [público.]

Entrevistadora: [Certo.]

Entrevistado: Eu tô visualizando não somente o meu// a// a minha Divisão tô visualizando da Administração Central aquele local ali que chega gente pra falar comigo pra o SERCOM pra Diretoria chega gente de tudo quanto é tipo tá? E outra coisa e é uma circunstância toda// a todo momento chega pessoas.

Por outro lado, segundo o autor, a escrita caracteriza-se por apresentar distanciamento entre escritor e leitor, o que fica marcado pelo emprego de unidades de idéia mais extensas, pela carga maior de conteúdo informacional e pela utilização de estruturas mais formais de linguagem nesse discurso. Assim, levando em conta as colocações de Chafe (1985), a última fala do entrevistado acima, transposta para a modalidade escrita da língua, poderia ser representada da seguinte maneira:

Eu estou visualizando não somente a minha Divisão, mas também a Administração Central, local aonde chegam pessoas para ser encaminhadas a mim, ao SERCOM , à Diretoria. A todo momento chegam diferentes pessoas.

De acordo com essa visão dicotômica, língua falada e língua escrita apresentam traços distintos que podem ser vistos no quadro a seguir:

FALA	ESCRITA
contextualizada	descontextualizada
Implícita	explícita
redundante	condensada
não-planejada	planejada
predominância do “modus pragmático”	predominância do “modus sintático”
fragmentada	não-fragmentada
Incompleta	completa
pouco elaborada	elaborada
pouca densidade informacional	maior densidade informacional
predominância de frases curtas, simples ou coordenadas	predominância de frases complexas, com subordinação abundante
pequena freqüência de passivas	emprego freqüente de passivas
poucas nominalizações	abundância de nominalizações
menor densidade lexical	maior densidade lexical

Tannen (1985), partindo do fato de que a maioria dos estudos sobre oralidade e escrita baseava-se em dois pólos muito distintos – a conversa informal e textos expositivos escritos, propõe uma forma de abordagem mais relativa sobre o assunto. Usando a noção de enquadre[3], que consiste na estrutura de expectativa acionada em uma situação de comunicação, a autora afirma existirem contextos orais que requerem uma postura mais distante do falante com o ouvinte e situações em que o discurso escrito pode apresentar marcas de aproximação do escritor com o leitor. Nesse sentido, ela admite a ocorrência de marcas de oralidade no discurso escrito e vice-versa, em função do foco que incide na situação de comunicação – se de envolvimento ou de afastamento entre os interlocutores. Assim, uma palestra proferida em um congresso, segundo Tannen, seria uma situação oral que, por requerer mais formalidade e distanciamento entre os interlocutores, apresentaria determinadas estruturas lingüísticas típicas da língua escrita. Por outro lado, um bilhete para um amigo, por exemplo, ainda que construído na modalidade escrita, poderia apresentar características de oralidade, como repetições, frases curtas e algumas estruturas lingüísticas que explicitam a presença do leitor na interação.

Koch (1992), observando interações realizadas na fala e na escrita, admite que o texto falado apresenta algumas características próprias, como a descontinuidade do seu fluxo discursivo, mas afirma não haver características exclusivas de uma ou de outra modalidade da língua. Por exemplo, para a autora, a fala, quando não é planejada de antemão, também requer certo planejamento no momento da interação. Nesse sentido, Koch alega que tanto a modalidade oral como a modalidade escrita são planejadas, mas a maneira como se processa o planejamento do texto falado é diferente da maneira como ele se dá no texto escrito. No primeiro caso, planejamento e verbalização geralmente acontecem simultaneamente, enquanto, no texto escrito, o produtor normalmente dispõe de mais tempo para planejar o texto, podendo fazer rascunhos, revisões, correções e modificações no plano previamente elaborado.

Marcuschi (2003) também considera inadequado estabelecer a dicotomia entre fala e escrita. Para o autor, as diferenças entre fala e escrita “podem ser frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema” (Marcuschi, 2003:43) e, nesse sentido, afirma existir um “continuum tipológico de práticas sociais de produção textual” (Marcuschi, 2003:37) em que ocorrem não só textos escritos próximos da fala conversacional como também textos falados que mais se aproximam da escrita formal. Bilhetes, cartas pessoais, outdoors, inscrições em paredes e avisos seriam, segundo o autor, exemplos de gêneros escritos que estariam próximos à conversação, enquanto exposições acadêmicas, conferência e discursos oficiais seriam gêneros orais próximos à escrita formal. Ainda dentro dessa perspectiva, o autor considera que os textos se entrecruzam sob muitos aspectos e admite, portanto, a existência de tipos mistos de textos, como o noticiário de TV, por exemplo, que é um texto originalmente escrito, mas que chega oralmente ao leitor.

3 – O oral em questões discursivas

Observando-se as práticas textuais no Ensino Médio, constatam-se diferenças no desempenho lingüístico dos alunos no que se refere a respostas a questões discursivas e à redação propriamente dita. O mesmo aluno que, ao produzir uma redação, costuma ser cuidadoso com a clareza e a correção gramatical é capaz de responder a uma pergunta em prova discursiva sem preocupação com o aspecto formal.

Ainda que o foco deste trabalho esteja voltado apenas para as situações de respostas, vale ressaltar que tais variações são decorrentes de determinadas especificidades da situação de comunicação em que esses enunciados estão inseridos. Adotando-se a visão de Marcuschi (2003), pode-se dizer que essas duas espécies de texto – a redação e a resposta à questão discursiva – estão em posições diferentes no continuum que ele admite existir (cf. seção 2).

A redação[4] consiste em uma produção textual em que prevalecem as características da modalidade escrita, na medida em que se cobra a elaboração de um texto formal, planejado e de acordo com as normas gramaticais. O conteúdo desse texto recai sobre um único tema, e, normalmente, na execução dessa tarefa, o aluno dispõe de tempo para fazer rascunho, para escrever, rever o seu texto, e fazer as alterações que ele venha julgar necessárias à clareza e à legibilidade do texto.

As respostas a questões discursivas, por outro lado, dentro da perspectiva do autor, podem ser consideradas textos mistos, tendo em vista as condições em que elas são produzidas. O aluno tem que usar a modalidade escrita da língua para interagir com o seu interlocutor – o professor – , mas essa interação ocorre em condições que não permitem o planejamento prévio, o uso de rascunho e nem sempre dão ao aluno condições de rever o texto que produziu[5]. A própria estrutura dialógica que se estabelece nessa interação leva o aluno a agir como se o seu interlocutor – no caso, o professor – estivesse presente, interagindo com ele: o professor faz a pergunta e o aluno responde com uma frase incompleta, que só ganha algum sentido se vista em função da pergunta feita, como pode ser observado em (1), (2) e (3).

Questão: Segundo o texto, que episódio mostra mais declaradamente o poder que o Dr. Bacamarte tem em relação à sua cidade?

Respostas:

(1) Quando colocou o vereador Sebastião Freitas na Casa Verde.

(2) No episódio em que ele interna na Casa Verde um vereador, Sebastião Freitas, com o aval da Câmara.

(3) O episódio da rebelião.

O aluno age como se estivesse participando de uma conversa, situação em que não é raro ocorrer oscilação ou mudança de temas. Na prova discursiva, o aluno é solicitado a escrever sobre assuntos diferentes, já que cada questão costuma remeter a um tópico específico do conteúdo a ser avaliado, e isso demanda dele a produção de um novo texto que venha atender à proposta do professor.

Assim, o aluno usa a língua escrita em uma situação de comunicação que apresenta semelhanças marcantes às de uma situação oral de linguagem. Há forte interferência de uma modalidade na outra.

Portanto, o aluno enquadra (Tannen, 1979) a prova discursiva como uma situação dialógica que se assemelha, de alguma forma, a uma situação de interação face a face. Conseqüentemente, em função desse enquadre feito, o estudante faz uso de marcas lingüísticas típicas desse tipo de interação oral na produção textual aqui estudada.

O aluno dá as respostas como se estivesse conversando com o interlocutor, como se estivesse partilhando informações com ele; como se a escrita estivesse fluindo simultaneamente com o pensamento, assim como, em geral, o texto produzido oralmente é processado, praticamente ao mesmo tempo em que ocorre o pensamento, por isso a existência, nessas produções textuais escritas, de uma marca característica da oralidade: a fragmentação, decorrente do emprego de estruturas truncadas (cf. exemplos (5) e (6)) e de frases incompletas (cf. exemplos (4), (5), (6) e (7)).

Questão: O que, em outras palavras, significa “meter na Casa Verde

cerca de cinqüenta aclamadores do novo governo.”?

Respostas:

(4) Internar no hospício cerca de cinqüenta representantes do novo

governo.

(5) Significa que Simão Bacamarte colocou cerca de cinqüenta

pessoas que eram contra as suas idéias na Casa de hospício, ou

seja, na Casa Verde, julgando que estes eram loucos.

(6) Colocar no hospício aqueles considerados loucos por Simão Bacamarte, que não tinham o mesmo ponto de vista em relação ao governo que o seu.

(7) Em outra palavras, significa prender cerca de cinqüenta membros

que apóiam o novo governo.

É importante ressaltar a distinção que se faz aqui entre frase incompleta e frase truncada. A primeira é vista como um agrupamento de palavras que só ganha sentido, se vinculado a um outro enunciado. Assim, a frase incompleta é dependente de uma outra estrutura. Já a segunda – a frase truncada – é aquela que apresenta algum problema de organização sintática no interior de sua estrutura, comprometendo a clareza e a legibilidade do texto.

Pode-se dizer que as quatro respostas acima ((4), (5), (6) e (7)) são constituídas de frases incompletas, já que só adquirem sentido se relacionadas ao enunciado-pergunta. O sujeito da forma verbal significa, empregada em (5) e (7), está oculto e seu referente só pode ser recuperado na questão proposta, assim como, em (4) e (6), a elipse do verbo significar e do seu sujeito também é verificada apenas em função da pergunta proposta.

Ainda em relação aos exemplos destacados acima, podem-se identificar, em (5) e (6), alguns problemas em sua organização sintática. No primeiro caso, a posição do termo julgando que estes eram loucos compromete a legibilidade do enunciado, pois a oração cujo verbo está empregado no gerúndio fica muito distante do termo a que o seu sujeito oculto se refere – Simão Bacamarte. Além disso, provavelmente, também em decorrência dessa posição, há uma incorreção no que diz respeito à utilização do elemento coesivo estes, cuja concordância não foi efetuada de forma adequada. Em (6), a primeira ocorrência da palavra que e a localização do termo comparativo que o seu também deixam a frase truncada e, conseqüentemente, a clareza do enunciado prejudicada: o primeiro que traz ambigüidade ao texto, já que pode ser visto como pronome relativo ou como conjunção explicativa, e a leitura do termo comparativo que o seu fica comprometida pela distância desse termo em relação ao elemento comparado – ponto de vista.

Assim, os exemplos apresentados indicam haver uma ligação entre a clareza das respostas e a situação em que esses textos são produzidos. Nesses textos, elaborados sob as condições de produção da oralidade, encontram-se estruturas vagas, pouco claras e precisas, que não atendem, conseqüentemente, às exigências impostas pela situação aqui analisada – a resposta à questão discursiva, em que o aluno deve demonstrar conhecimento sobre um determinado assunto trabalhado anteriormente, visto que o objetivo principal dessas questões é justamente verificar o conhecimento do aluno acerca de certos conteúdos desenvolvidos em sala de aula.

4 – Aplicações pedagógicas

Como foi mencionado na introdução deste artigo, o trabalho de produção textual desenvolvido na escola, na disciplina de Língua Portuguesa, costuma valorizar apenas a tradicional redação. A partir do estudo aqui apresentado, é interessante propor que as respostas a questões discursivas também passem a ser trabalhadas no âmbito escolar como uma produção textual específica.

Neste artigo, foram identificadas algumas interferências da modalidade oral nas respostas a questões discursivas. Observou-se que, nesses contextos, essas interferências costumam comprometer a clareza e a legibilidade dos textos, uma vez que, diferente do que ocorre em situações de interação oral, os interlocutores não estão presentes para tirar dúvidas, esclarecer enunciados ou acrescentar informações que tenham sido ignoradas. Verificou-se que a causa dos problemas observados está relacionada às condições de produção desses textos, e, tendo isso em vista, deve-se procurar desenvolver, em sala de aula, estratégias que proporcionem aos alunos subsídios para agirem com proficiência nessas situações de comunicação.

O professor deve fazer o aluno perceber que a prova discursiva é uma situação de comunicação e deve fazê-lo compreender que, para obter sucesso nessa situação, é necessário reconhecer o papel dos interlocutores nela envolvidos. Logo, deve ser sinalizado ao aluno que, em provas discursivas, ele deve mostrar o seu conhecimento sobre um determinado assunto, escrevendo de forma clara e objetiva, apresentando correção gramatical e coerência com o que lhe foi indagado, já que é essa a expectativa que o seu interlocutor – o professor-avaliador – tem dele nessa situação de comunicação.

As respostas a questões discursivas, em situação de avaliação, não devem ser enquadradas, portanto, como situações informais, em que os interlocutores podem agir usando estratégias de aproximação, deixando, muitas vezes, informações implícitas. Ao contrário, devem ser vistas como situações que requerem distanciamento entre aqueles que participam dessa interação, e, conseqüentemente, para que esse afastamento seja marcado, devem ser empregados no texto certos recursos lingüísticos que denotem formalidade.

5 – Considerações finais

Neste artigo, procurou-se mostrar a existência de marcas da modalidade oral nas respostas a questões discursivas em situação de avaliação. Foram apresentadas algumas causas dessa interferência e os tipos de fragmentação que costumam ocorrer nesses textos. É importante ressaltar, contudo, que este trabalho constitui um pequeno recorte de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida no âmbito de doutorado. Há muito que estudar sobre o assunto, mas, por ora, cumpriu-se o objetivo aqui proposto inicialmente. Espera-se que esse primeiro passo já venha contribuir para uma prática mais reflexiva sobre essa produção textual na escola.

6. Bibliografia:

CHAFE, W. Linguistic Differences Produced by Differences between Speaking and Writing. In: David R. Olson, Andrea Hildyard, and NancyTorrance (eds.), Literacy, Language, and Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1985. pp.105-123.

KOCH, I. A Inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.

_________. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2003.

_________ & VILELA, M. Gramática da Língua Portuguesa. Lisboa: Almedina, 2001.

MACEDO, A.V.T. & RONCARATI, C. & MOLLICA.M.C. Variação e Discurso. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. 1996.

MARCUSCHI, L.A. Da fala para a escrita – atividades de retextualização. 4ªed. São Paulo: Cortez, 2003.

MOLLICA, M. C. & BRAGA, M.L (orgs.) – Introdução à Sociolingüística – o tratamento da variação. São Paulo: Editora Contexto. 2003.

RONCARATI, C. (org.). Banco de Dados Interacionais – Programa de Estudos sobre o uso da Língua. Pós-Graduação – Faculdade de Letras, UFRJ / CNPq, 1996.

SCHERRE, M.M. & SOUSA E SILVA, G.(orgs.). Padrões sociolingüísticos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. 1996.

TANNEN,D. Relative Focus on Involvement in Oral and Written Discourse. In: David Olson, Nancy Torrance, and Angela Hildyard (eds.), Literacy, Language and Learning: The Nature and Consequences of Reading and Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 1985. pp. 124-147

_____________. Spoken and written language: Exploring orality and literacy. Norwood. NJ: Ablex. 1982.

_____________. What’s in a Frame? Surface Evidence for Underlying Expectations. In: FREEDLE, Roy. New Directions in Discourse Processing. Norwood, NJ: Ablex. 1979.

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[1] Professora da PUC-Rio e doutoranda da UFRJ

[2] RONCARATI, C. (org.). Banco de Dados Interacionais – Programa de Estudos sobre o uso da Língua. Pós-Graduação – Faculdade de Letras, UFRJ / CNPq, 1996. p. 185.

[3] TANNEN, D. What’s in a frame? Surface Evidence for Underlying Expectations. In: FREEDLE, R. New Directions in Discourse Processing. Norwood, NJ: Ablex. 1979.

[4] Deve-se considerar aqui o trabalho de redação que, normalmente, é desenvolvido no Ensino Médio: a produção de texto dissertativo- argumentativo com vistas ao Vestibular e à Academia.

[5] Sabe-se que o fator tempo merece atenção especial no estudo das respostas a questões discursivas, e ele será investigado na pesquisa que vem sendo desenvolvida no âmbito de doutorado. Neste artigo, entretanto, esse fator é visto apenas em relação à expectativa que ocorre quanto à elaboração ou não de planejamento textual. Em geral, as provas de redação trazem, inclusive, espaço físico para a confecção de rascunho e as provas discursivas não.