O objetivo do presente estudo foi observar, através dos processos anafóricos por nominalização em redações do concurso de vestibular de um centro universitário da grande Porto Alegre, posições-sujeito vinculadas a saberes que constituem diferentes formações discursivas (FD), procurando verificar como ocorrem os movimentos dos sentidos nesse espaço institucional.
Em razão da perspectiva teórica assumida _ a da Análise do Discurso na tradição de Michel Pêcheux _ foram formuladas as seguintes questões que nortearam o estudo: que posições-sujeito estão envolvidas no emprego dos anafóricos, especificamente as retomadas por nominalização? A que formações discursivas encontram-se vinculadas? Que tipo de relação é estabelecida ¾ de confronto ou aliança ¾ com o discurso pedagógico?
Perspectiva Teórica
A fim de responder a tais questões, inicialmente traçou-se um percurso teórico contemplando as circunstâncias que fundaram um novo objeto de estudo no âmbito lingüístico, o discurso. Após discorreu-se sobre os conceitos básicos da disciplina que amparam a relação linguagem e ideologia, tecendo considerações acerca daquilo que se denomina “as três fases da Análise de Discurso_ AD”.
Na AAD69, Pêcheux formula o conceito de “discurso” a partir da reflexão crítica sobre o corte saussureano, opondo-se ao objeto da ciência lingüística, definindo língua enquanto sistema. O resíduo não-científico da análise, a fala, relegada a segundo plano na teoria de Saussure, passa a ser o conceito que vai propiciar a concepção do termo “discurso” por Pêcheux. Para o autor, o discurso é concebido como uma reformulação da fala, desembaraçada das implicações de ordem subjetiva, o que significa dizer que o sujeito, em sua perspectiva, não é intencional, não é a fonte de um sentido que lhe é transparente. Surge, também, nesse período, a noção de “condições de produção”, uma reformulação operada por Pêcheux da noção de “circunstância”. Os lugares ocupados pelos sujeitos são lugares sociais são representados no discurso pelas “formações imaginárias”.
Tendo em vista o caráter sobredeterminante da ideologia, foi introduzida, já na segunda fase, AD75 a noção de “interdiscurso” e “pré-construído”, conceitos relacionados à historicidade dos sentidos, contribuindo para que Pêcheux instaurasse definitivamente a exterioridade na constituição dos sujeitos e dos sentidos.
Além da importância do imaginário na determinação dos sentidos como efeitos ideológicos, a questão do simbólico se apresenta cada vez mais significativa, no decorrer do desenvolvimento da teoria, especificamente daquilo que designam como a terceira fase dos estudos da AD. Os deslizamentos de sentidos para outras FD(s) refletem a resistência dos sujeitos à sobredeterminação ideológica. Há necessidade, portanto, de o analista observar com atenção os aspectos enunciativos, contando com os efeitos da polissemia em sua investigação e não somente com os de paráfrase, procedimento que dominou a chamada segunda fase da AD.
A partir desse percurso teórico sobre a AD, fez-se uma reflexão sobre o discurso pedagógico, pois o corpus a ser analisado constituiu-se de seqüências discursivas de referências, recortadas de textos produzidos por alunos, candidatos ao ingresso na universidade. Partiu-se do pressuposto de que há um efeito de circularidade nessas produções, oriundo do fato de que somente a voz do professor tem legitimidade institucional e cabe ao aluno(com) formar-se e submeter-se a esse discurso autoritário.
Tendo em vista que a finalidade desse estudo foi o de verificar os movimentos dos sentidos no espaço institucional através do processo anafórico apresentou-se diferentes conceitos de anáfora. Partiu-se da perspectiva tradicional, vinculada às figuras de linguagem, passando pelos estudos da Lingüística Textual a ela relacionados, principalmente os desenvolvidos por Koch (1992) e Apothéloz (1995), cujas abordagens utilizam critérios de ordem sociocognitiva. Também focalizou-se a área da enunciação, com Guimarães (1995), para, finalmente, abordar o trabalho de Indursky (1997) que, na perspectiva da Análise de Discurso de Linha francesa, questiona o estatuto dado à anáfora pela Lingüística Textual em termos de correferencialidade semântica.
Essa concepção discursiva do processo de anaforização coloca em relevo o fato de que a anáfora não é uma simples retomada de um elemento do co-texto nem uma retomada de um elemento da memória compartilhada, mas diz respeito a posições-sujeito. O sujeito, quando utiliza uma expressão referencial, cujo núcleo é um nome, está também designando algo e, nessa designação, manifesta sua posição.
Nesse estudo destacou-se
também as diferentes concepções de
ironia em razão de sua presença no texto apresentado no concurso vestibular que
serviu de mote para a elaboração das redações analisadas. Os estudos de Brait
(1996) e Orlandi (1986) fundamentam esta pesquisa. Brait, na perspectiva enunciativa,
contesta a concepção tradicional de ironia baseada na contradição entre o
sentido literal e figurado e
propõe uma interpretação com base na
noção bakhtineana de polifonia: a
ironia seria explicada como a contradição
de diferentes vozes que nela se fazem presentes. Orlandi, por sua
vez, descreve a ambigüidade resultante do processo discursivo que rompe com o saber
de um formação discursiva ao mesmo tempo em que o confirma, instaurando
a dúvida, a incerteza do discurso. A
ironia, como todo discurso ambíguo, constitui-se em função da possibilidade de
múltiplos saberes que estão em jogo no momento enunciativo do dizer. A origem
desses saberes está na memória histórica, determinando a literalidade dos
sentidos da linguagem que são questionados na ironia, constituindo-se num
discurso crítico, pois ao mesmo tempo em que há a identidade em relação ao que
é institucionalizado, há, também, a ruptura
com o que está instituído.
Metodologia
Os procedimentos analíticos mobilizados pretenderam alcançar dois objetivos: identificação das formações discursivas em jogo e o reconhecimento da dominante na proposta dissertativa da prova do vestibular e nas produções formuladas pelos alunos a fim de verificar até que ponto as retomadas anafóricas presentes nessas produções acompanharam o movimento de sentido engendrado pelo funcionamento da ironia no texto da proposta dissertativa. Esses procedimentos e objetivos respaldaram as análises apresentadas sobre a anáfora por nominalização que se constituiu a finalidade deste estudo.
Para se obter as conclusões foi realizada, preliminarmente, a análise do texto proposto na prova do vestibular cujos procedimentos foram organizados da seguinte maneira:
Procedimentos
Analíticos da Ironia
- Determinação das seqüências discursivas de referência, identificando o processo discursivo irônico;
- Reconhecimento das posições-sujeito estabelecendo relações com as FD(s);
- Identificação das diferentes FD(s) que fazem parte do discurso pedagógico, determinando a produção textual.
A partir desses procedimentos, verificou-se a importância da ironia como fator fundamental de reconhecimento de posições-sujeito antagônicas que conduziram à identificação de formações discursivas distintas: a FD1, relativa a uma educação não- permissiva e a FD2, relativa a uma educação permissiva. A ironia possibilitou colocar em jogo essas duas formações discursivas. Há, através de seu emprego, uma crítica à FD2, assinalando o domínio da FD1 e, conseqüentemente, determinando a posição-sujeito preponderante da universidade conforme se constata, por exemplo, através dessa SDR 01:
“Indignação, repulsa, choque (...) . Mas por que tudo isso? Por que tanta revolta com os cinco jovens de classe média que queimaram vivo um ser humano? “
Essa SDR01 pode ser interpretada de duas formas: através de uma leitura aqui chamada de “literal”, centrada apenas nos elementos lingüísticos presentes na materialidade lingüística, ou através de uma leitura aqui denominada de “crítica” porque ultrapassa o nível do significante. No caso da leitura literal, haveria uma posição-sujeito confirmando o saber de uma educação permissiva sem limites. As perguntas indicariam uma posição-sujeito que não se deixa afetar por esse acontecimento: o da queima do índio. Por outro lado, a outra leitura apresentaria posições-sujeito que apontariam para saberes que se contrapõem, porque também é possível, a propósito dessas mesmas perguntas, constatar outros sentidos, além daqueles que estariam restritos à solicitação de informações e que marcariam, por sua vez, outro tipo de funcionamento discursivo.
Verificaram-se, em razão da análise da ironia, funcionamentos discursivos cujos saberes se antagonizam, constituindo o interdiscurso em questão. Esses funcionamentos operaram a partir de duas FDs:
1. FD não-permissiva (FD1): posição ideológica de crítica aos jovens de Brasília que cometeram o crime contra o índio Pataxó. É a dominante, a que determina a unidade do texto da proposta dissertativa.
2.FD permissiva (FD2): posição ideológica de não-crítica aos jovens de Brasília que cometeram o crime contra o índio Pataxó. É a posição não-dominante, conforme se constatará também nas análises dos processos anafóricos por nominalização identificadas nas SDR (s), escolhidas para a análise.
Pôde-se comprovar, a partir da análise da SDR irônica, a crítica da instituição universitária à educação liberal, determinando a dominância da FD1 sobre a FD2. Pretendeu-se saber se a dominância de um saber sobre o outro se confirma no emprego das expressões anafóricas a serem analisadas valendo-se, para isso, dos seguintes procedimentos analíticos:
Procedimentos
Analíticos: ANÁFORA
- Determinação das seqüências discursivas de referência, identificando os processos por nominalização anafórica;
- Identificação das posições-sujeito investidas nesses processos anafóricos confirmando-se saberes das FD(s) que fazem parte do interdiscurso;
- Reflexão sobre as posições-sujeito, identificando se as relações são de confronto ou de aliança com o discurso institucionalizado.
O corpus discursivo do presente estudo constituiu-se de nove seqüências discursivas de referência (SDR) sobre as quais se desenvolverá a análise dos processos por nominalização anafórica, procurando observar a que saberes essas pistas lingüísticas remetem: à FD1, de educação não-permissiva ou à FD2 da educação permissiva. Conforme pôde-se comprovar, a partir da análise da SDR irônica, há crítica da instituição universitária à educação liberal, determinando a dominância da FD1 sobre a FD2. Pretendeu-se, assim, saber se a dominância de um saber sobre o outro se confirma no emprego das expressões anafóricas a serem analisadas a seguir.
SDR02
Como
isso é possível? Onde vamos parar? Essas e muitas outras perguntas ficam no ar, cada vez que nos deparamos com acontecimentos como a queima de um índio Pataxó vivo por adolescentes. A maioria das pessoas colocam a culpa na “sociedade”,
por ser muito mais cômodo fazer isso,
mas esquecem que elas são a própria sociedade, e que erros como esses acontecem por
permissão dessas mesmas pessoas. (...) Penso que só nos envolvendo mais, nos
acontecimentos em nosso país, conseguiremos fazer com que barbaridades
como essas sejam banidas de
nossa rotina, de nosso dia a dia e de
nossa sociedade”( AAB)
As posições-sujeito, manifestadas através do uso dos anafóricos nominais em destaque, pertencem à FD1 não-permissiva, que é a posição ideológica sobredeterminante do discurso institucional universitário. Nessa SDR02, as nominalizações anafóricas – “erros como esses” e “barbaridades como essas” – a respeito da passagem “acontecimentos como a queima de um índio Pataxó vivo por adolescentes” provocam um efeito de sentido similar, porque ambas poderiam ser substituídas, por exemplo, pela expressão “crimes como esses”, relacionando-se, assim, aos saberes da FD não-permissiva.
Pode-se dizer que essas expressões anafóricas formam com “crimes como esses” uma família parafrástica, oposta a outra, que se constituiria a partir de processo por nominalização, cujas formulações fossem, por exemplo, “brincadeiras como essas”, ou ainda “coisas da juventude”, o que colocaria em jogo o saber de outra formação discursiva, a FD2.A posição-sujeito, depreendida do uso desses anafóricos, garante o funcionamento do discurso institucional. Manifesta-se uma posição-sujeito de crítica aos jovens, reproduzindo a interpretação do assassinato do índio apresentada no texto da proposta.
O uso de expressões como ‘coisas da juventude” poderia desfazer os efeitos de uma ilusão de que o que foi dito só poderia sê-lo daquela maneira” ( ORLANDI, 1999, p. 65), mas não é o que ocorre. Mesmo que outras possibilidades para o dizer que estejam sempre virtualmente presentes, pois há outras FD(s) na constituição do interdiscurso, a força do discurso institucional é preponderante. Os anafóricos empregados pelo aluno revelam uma posição-sujeito cujo saber remete à FD1,mantendo,portanto, uma posição-sujeito de aliança com o discurso institucional. Embora a aliança com o discurso institucional seja preponderante, esse efeito nem sempre se confirma tão claramente como no exemplo da seqüência a seguir:
SDR03
“Para a juventude de hoje, liberdade é
tudo. Mas acabam confundindo liberdade com a falta de limites das suas ações.
Ter liberdade não é sair por aí fazendo
coisas erradas, causando violência e prejudicando outras pessoas.
Temos um belo exemplo, o
trote na Faculdade de São Paulo que
começou com brincadeiras e acabou com a morte de um dos calouros que estava na
festa se divertindo e brincando.
Um caso que até agora ninguém sabe se foi um acidente ou
conseqüência de uma brincadeira inocente. “( LTJ)
Na SDR03, é possível identificar, através do processo de nominalização anafórica em destaque, uma posição-sujeito cujos efeitos parecem não confirmar o saber institucional. O processo anafórico “conseqüência de uma brincadeira inocente” está relacionado à passagem do “trote na Faculdade de São Paulo que começou com brincadeiras e acabou com a morte de um dos calouros”, identificando-se determinada interpretação que não se aproxima daquela referente à FD1. É interessante notar que não foi usada a palavra “assassinato: ”um caso que até agora ninguém sabe se foi apenas um acidente assassinato? ou conseqüência de uma brincadeira inocente. “
Ao filiar-se à FD02, essa posição-sujeito, através de tal anafórico, deixa de produzir o efeito de indignação, presente no processo irônico do texto motivador, afastando-se do discurso institucional. Não se observa, portanto, nessa SDR, o efeito da repetição do saber da SDR02. No caso da nominalização anafórica, “conseqüência de uma brincadeira inocente”, constata-se uma relação de confronto com a FD1. Considera-se, então, que a interpretação realizada através desse anafórico sobre acontecimento do crime, envolvendo o calouro universitário, “trote que (...) acabou com a morte de um calouro”, reflete o outro efeito discursivo, decorrente de uma posição-sujeito de não-crítica aos jovens responsáveis pela morte do estudante, num funcionamento semelhante ao que aconteceu com pessoas que não se sentiram afetadas pelo crime contra o índio Pataxó e que empregaram enunciados como “tudo foi apenas uma brincadeira”, “é coisa da juventude” ironizados no texto que serve de mote para a escritura da dissertação.
Tais efeitos de sentido são fundamentais para considerar o tipo de relação que o anafórico “conseqüência de uma brincadeira inocente” estabelece a respeito do fato ocorrido na universidade: por que uma “brincadeira inocente” e não “uma brincadeira perigosa”? Confirmaria uma aliança com a posição-crítica em relação à ação criminosa dos jovens. Haveria, dessa maneira, o efeito da repetição de determinado discurso, da mesma forma como ocorre nos processos anafóricos “erros esses” e “barbaridades essas”.
Ao contrário disso, o que se vê, a partir do processo de dessintagmatização desse anafórico, “conseqüência de uma brincadeira inocente’, é uma posição-sujeito cujo saber aponta para a FD da educação liberal permissiva, determinando uma interpretação diferente daquela investida na posição-sujeito crítica, presente no discurso institucional . O que se observa, a partir dessas duas possibilidades, "brincadeira perigosa" e "brincadeira inocente”, portanto, são duas interpretações diferentes. Uma ligada à FD1, outra à FD2.
A nominalização anafórica “conseqüência de uma brincadeira inocente” apresenta uma posição-sujeito que se identifica com um saber que mantém com a ideologia dominante uma relação de confronto. Entre o que é dito e o que não é dito procurou-se comprovar os efeitos de uma memória que aponta para duas diferentes FDs antagônicas.
Conclusão
Embora a dissertação, gênero textual no qual se inserem as seqüências discursivas de referência que constituíram o corpus discursivo desse estudo, pareça permitir maiores possibilidades de aparecimento de conflitos _ que podem ou não caracterizar rupturas com os saberes sedimentados socialmente _ em função de sua natureza argumentativa, as análises relativas ao processo de anaforização aqui realizadas, de maneira geral, apontam para um movimento inverso.
Isso ocorreu provavelmente à situação e ao espaço institucional em que se produziram as redações dos alunos. Mas, apesar de esse movimento ser, via de regra, de ordem parafrástica, pode-se dizer que há indícios de posições-sujeito contraditórias que permitem reconhecer saberes diferentes dos institucionalizados, pelo menos daqueles presentes no texto da proposta da dissertação do vestibular.
A dominância é o do saber da FD1; todavia, há processos anafóricos que apontam novas possibilidades de sentidos. Embora fossem em número reduzido _ apenas dois casos_ mostram a possibilidades de rupturas frente à sobredeterminação da FD1. Portanto, mesmo que o poder coercitivo do discurso institucional seja maior, determinando mais densamente o movimento parafrástico, a polissemia também se faz presente.
Essa afirmação se tornou possível graças à identificação das relações entre os processos anafóricos analisados e as posições-sujeito neles investidas. No processo de retomada anafórica por nominalização, constatou-se que os termos envolvidos mantêm uma relação de continuidade de sentido, que pode apresentar conflitos entre posições- sujeito diferenciadas ou manter determinada posição-sujeito aparentemente evidente com o referente textual.
Essa continuidade de sentidos caminha em direção à crítica ao acontecimento do crime do índio Pataxó. Retomada do tipo “erros como esse”, “barbaridades como essa”(SDR1) demonstraram esse fato. A posição sujeito mostra-se inequívoca em relação à ação criminosa dos jovens. Não há atenuação nem busca de causas que possam justificar essa ação. Um conflito maior se estabelece na SDR2, através da retomada “conseqüência de uma brincadeira inocente”. Descaracterizada a possibilidade de ser um enunciado irônico, resta interpretá-la como uma só posição-sujeito, vinculada à FD2. De forma mais contundente, a predicação “inocente” atribuída à “brincadeira” aponta para uma adesão maior à educação permissiva, pois, como pode ser inocente uma brincadeira que provoca a morte?
Os processos por nominalização anafórica constatados nas redações dos alunos revelaram, portanto, efeitos de uma memória discursiva constituída em função de duas FD (s) antagônicas: FD01 _ da educação não-permissiva e FD 02_ da educação permissiva. O uso dos anafóricos nominais conservou a mesma posição-sujeito crítica em relação aos jovens envolvidos no assassinato domínio, reproduzindo a mesma posição-sujeito da ironia identificada no texto da proposta dissertativa, conformando-se o movimento parafrástico do sentido do discurso pedagógico.
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