A
literatura sobre produção oral em L2: uma apreciação crítica
1.
INTRODUÇÃO
Segundo Bygate (1998; 2001a), o estudo da habilidade oral em língua
estrangeira (L2) é relativamente novo, uma vez que ele tem sido colocado como
foco dos estudos de ensino e aprendizagem somente nos últimos vinte anos. Até
então, nota-se que houve (e ainda há) uma predominância de estudos que focam a
habilidade de leitura, não só em L2, mas também em primeira língua (L1), uma
vez que tal habilidade mostra-se mais fácil de ser operacionalizada e mensurada
(Ferreira & Anes, 1994). Além disso, a maioria dos métodos e abordagens de
ensino de língua estrangeira não lida com a habilidade oral de maneira
específica (Bygate, 2001a; D’Ely & Mota, 2004), mas têm tal habilidade como
um meio de alcançar outros objetivos.
No entanto, um maior interesse em estudar a habilidade
oral em L2 se iniciou nos anos 90, principalmente depois do surgimento de um
modelo mais concreto da produção de fala em L1 (Levelt, 1989). Além disso, com
o crescimento da importância da habilidade oral em sala de aula e em testes de
proficiência em L2 - mesmo que tal habilidade ainda não esteja sendo trabalhada
de forma específica (McCarthy, 1991, 1998; Bygate, 1998, 2001a) - muitos
estudos vêm se propondo a escrutinar essa habilidade, focando em suas
especificidades e buscando entender os fatores que podem ajudar alunos a melhor
desenvolvê-la. Isso vem resultando em um crescimento no número de publicações
na área de produção oral em L2.
O presente artigo tem como objetivo
fazer uma apreciação crítica dos estudos que vêm sendo publicados sobre a
habilidade oral em L2 desde a década de 90. Para tal fim, os artigos
selecionados para análise são divididos em grupos de acordo com os principais
aspectos por eles abordados, e é feita uma comparação entre a pesquisa no
Brasil e no exterior. Com essa apreciação, espera-se ter uma melhor dimensão
acerca das descobertas e da relevância dessa área, assim como suas necessidades
para estudos futuros[1].
2.
MÉTODO
Para esse estudo, foram selecionados
35 artigos e 3 capítulos de livros sobre habilidade oral publicados no exterior
e 5 artigos e 26 dissertações representando a produção brasileira, desde o ano de 1990. O fato de haver um número bastante
inferior de artigos selecionados nacionalmente deve-se ao pequeno número de
publicações na área no Brasil. Os artigos e capítulos foram divididos de acordo
com os principais aspectos por eles abordados e comparados de modo a obter-se
uma apreciação crítica sobre essa literatura. O critério de seleção para os
artigos revisados foi a sua publicação em periódicos de grande importância para
a área. Os capítulos selecionados foram retirados de livros que lidam com a
habilidade oral mais especificamente ou com o ensino de língua estrangeira de
forma geral, trazendo a habilidade oral como um dos aspectos abordados. Devido
à escassez em artigos de periódicos na área com publicação no Brasil, também
foram pesquisadas teses e dissertações defendidas em algumas das mais
importantes universidades do país (USP, UnB, UFMG, UFPE, UFRJ, UFRGS, UCPEL
UFSC, PUC-SP, PUC-RS). O critério de seleção das universidades foi o conceito
de sua pós-graduação nos cursos de Letras, Lingüística ou Lingüística Aplicada
segundo a CAPES e a quantidade de estudos realizados na universidade: foram
analisados somente os programas de pós-graduação com conceito igual ou superior
a 4 (quatro).
3. PUBLICAÇÕES NO EXTERIOR
Os artigos
selecionados publicados no exterior foram divididos em nove sub-grupos, de
acordo com os seus enfoques principais: 1) aspectos gerais da pesquisa sobre
produção oral em L2; 2) modelos de produção oral em L2; 3) acesso à unidade
léxica; 4) fluência; 5) ensino da habilidade oral; 6) planejamento e repetição
de tarefa; 7) avaliação; 8) fatores que afetam a produção oral; e 9) estudos
cerebrais ligados à produção oral em L2.
3.1 Aspectos gerais da pesquisa sobre produção oral em L2
Devido ao curto tempo em que a
habilidade oral vem sendo estudada de forma mais sistemática (Bygate, 1998,
2001a), faz-se necessário entender melhor os conceitos necessários para o
estudo dessa habilidade, assim como as implicações pedagógicas de tal estudo e
as técnicas necessárias para tal estudo. Dois artigos são particularmente
interessantes nesse aspecto (Bygate, 1998, 2001a). Bygate (1998) mostra as
perspectivas teóricas acerca do estudo da oralidade, para depois levantar a
questão da natureza da fala em L2 e o desenvolvimento do processo oral em L2.
Bygate (2001a) descreve as características da fala, assim como o
desenvolvimento da oralidade em L2. Além disso, o papel da prática oral também
é salientado, e o autor critica os materiais didáticos por não trazerem um
programa explícito de tipos de discurso oral (p. 18). Finalmente, são sugeridas
as direções futuras a serem tomadas pelo estudo da oralidade em L2 (p.19).
3.2
Modelos de produção oral em L2
Dentre os estudos que sugerem
modelos de produção oral em L2, três podem ser destacados: Green (1986), De Bot
(1992) e Poulisse & Bongaerts (1994). O primeiro deles (Green, 1986) é
baseado no contraste entre bilíngües normais e bilíngües que sofreram danos
cerebrais e posteriormente passaram a se comunicar em apenas uma das línguas
anteriormente faladas. Isso, segundo Green, sugere a existência de dois
sistemas distintos (um para cada língua). A língua a ser usada em comunicação
seria selecionada por um mecanismo de ativação; quando o mecanismo entra em
ação, ambas as línguas são ativadas, porém somente uma é selecionada.
Os outros dois modelos são baseados
no modelo de produção oral (em L1) proposto por Levelt (1989). Nesse modelo, há
quatro componentes distintos que são responsáveis pela produção da fala: um
conceitualizador; um formulador; um articulador; e um sistema de compreensão
oral. Ao adaptar esse modelo para L2, De Bot (1992) e Poulisse & Bongaerts
(1994) concordam que a escolha da língua a ser utilizada é feita no
conceitualizador. Para De Bot (1992), o formulador é específico para a língua
selecionada, e a codificação gramatical e fonológica acontece através de
processos diferentes. Segundo ele, os falantes de mais de uma língua sempre
produzem dois ou mais planos de fala (dependendo do número de línguas faladas),
e os itens lexicais de cada língua são organizados em “subsets” distintos.
Poulisse & Bongaerts (1994) discordam de De Bot (1992) nesse sentido. Para
eles, não há múltiplos planos de fala, as unidades lexicais são armazenadas num
mesmo compartimento e vêm acompanhadas de um rótulo, que descrimina a língua a
qual cada item pertence. De Bot (1992) também prevê que o articulador seria o
mesmo para todas as línguas, explicando a interferência de uma língua sobre
a(s) outra(s).
3.3
Acesso à unidade léxica
O acesso à unidade léxica de
falantes de duas ou mais línguas também tem um papel importante na teoria
cognitiva sobre produção oral. Esse estudo ainda é bastante novo, não havendo
ainda conclusões robustas. De Bot and Schreuder (1993) propuseram que os
mecanismos de acesso ao léxico em bilíngües não são fundamentalmente diferentes
daqueles usados na produção oral monolíngüe. Nesta proposta, diferentes línguas
se mantêm separadas de acordo com seu nível de ativação em um dado momento.
Ameel et al. (2005) conduziram um estudo correlacional que, apesar de limitado a
somente um tipo de bilíngüe e duas línguas específicas, encontrou evidência
para a existência de um único modelo léxico para bilíngües, mesmo quando as
duas línguas faladas têm diferenças na maneira como objetos são chamados.
3.4
Fluência
O início dos anos 90 parece ter sido marcado pelo interesse em entender melhor o construto “fluência” e em definir quais são as variáveis que distinguem um falante fluente de um não fluente. Em 1990, Lennon colocou em evidência a dicotomia no uso do termo fluência - de um lado a definição mais abrangente da palavra que é usada como equivalente à proficiência oral e do outro, a definição mais restrita de fluência, como um dos componentes da proficiência oral. Lennon concluiu que existem pelo menos dois grupos de componentes isoláveis que contribuem para a percepção da fluência: os componentes temporais e os componentes vocalizados que marcam disfluência. Riggenbach (1991) também buscou isolar quais características diferenciam a fala muito fluente da fala muito disfluente. Uma das descobertas foi o fato de os falantes considerados mais fluentes terem uma produção oral com características muito parecidas - todos hesitavam pouco e falavam rápido. Já a produção oral dos participantes menos fluentes variava bastante de um sujeito para outro.
Freed (1995) conduziu um estudo comparando os ganhos de dois grupos de aprendizes com nível similar de L2 após um semestre de instrução, sendo que um dos grupos estudou em seu país de origem e o outro no país da língua estrangeira. Para a surpresa de Freed, o impacto do semestre passado fora só foi notado naqueles alunos que tinham um nível lingüístico da L2 um pouco mais baixo no início do semestre. Towel, Hawkins & Bazergui (1996) também investigaram o contexto de aprendizado num estudo longitudinal. Através da análise da fala dos participantes antes e depois de seis meses passados no país da língua-alvo, foi possível concluir que este período foi benéfico e proporcionou ganhos em fluência. Segundo os autores, o que parece ter permitido o aumento do comprimento e da complexidade dos trechos de fala foi o fato de os participantes que estudaram fora terem armazenado trechos prontos que são resgatados automaticamente e sem esforço, como unidades inteiras.
Ejzenberg (2000), na sua análise quantitativa e qualitativa da produção oral em L2 de seus participantes, observou que além de os sujeitos mais fluentes falarem mais rápido do que os menos fluentes, eles também organizavam sua fala melhor através do uso de dispositivos integrativos e evitavam assim interrupções no discurso. Além disso, eles também souberam tirar proveito do uso de repetições e blocos pré-fabricados. Em 2001, Riazantseva conduziu um estudo mais específico, focando na relação entre proficiência oral e a duração, freqüência e distribuição de pausas silenciosas. Nesse estudo foi possível identificar diferentes padrões pausais para o russo e o inglês e, enquanto os participantes russos mais fluentes foram capazes de ajustar a duração de suas pausas para o padrão da L2 (inglês), todos não-nativos fizeram mais pausas na L2 do que na L1 e mais pausas dentre constituintes na L2 do que na L1. Em um estudo recente, Rossiter, Munro e Thomson (2004) coletaram amostras da fala de participantes com nível elementar na L2 e pediram a juízes que avaliassem fluência, compreensibilidade, sotaque e qualidade da prosódia. De acordo com avaliação dos juízes um dos melhores indicativos de fluência parece ser rapidez da fala editada; sotaque não parece ter uma influência tão grande na percepção de fluência quanto compreensibilidade.
Em 1992, Schmidt buscou explicitar os mecanismos psicológicos que permeiam fluência em uma L2. Ele conclui esse estudo com algumas observações que parecem ser incontroversas: falar é uma tarefa complexa e requer processamento em diferentes níveis mais ou menos simultaneamente. Não obstante, no início do processo de aquisição da linguagem é possível que parte desse processo ocorra em série sendo que alguns aspectos da fala provavelmente se tornam automáticos com o tempo enquanto outros permanecem mais controlados. Sendo assim, fluência em L2 é desenvolvida gradualmente e a distinção entre processos controlados e automatizados deveria ser vista como um contínuo.
3.5 Ensino da
habilidade oral
Diversos artigos têm focado mais propriamente em aspectos ligados ao ensino da habilidade oral em L2, sob diferentes perspectivas. McCarthy (1998) e Burns (1998) enfatizam a importância da análise do discurso para o ensino de fala em L2. McCarthy (1998) descreve a noção de gênero da língua falada e discute o que deve ser ensinado sobre a língua falada. Burns, por sua vez, mostra como diferentes perspectivas da análise do discurso podem ser utilizadas na confecção de novo material para o ensino da oralidade. Outra perspectiva que vem sendo estudada e descrita é a da instrução baseada em tarefas (Task-based Instruction). Skehan (1996) descreve essa abordagem como sendo cada vez mais importante e atenta para os perigos de utilizá-la, propondo a possibilidade de um embasamento teórico para que esses perigos sejam evitados.
Um outro aspecto levado em consideração por alguns acadêmicos da área são os problemas encontrados durante a comunicação em L2 e as estratégias e mecanismos utilizados para resolvê-los. Dörnyei & Kormos (1998) descrevem quatro tipos de problemas e os mecanismos de resolução desses problemas: 1) déficit de recursos; 2) pressão sobre tempo de processamento; 3) percepção de deficiência no output lingüístico; e 4) percepção de deficiência na performance do interlocutor. Cohen, Weaver & Li (1998) conduziram uma pesquisa experimental na qual o ensino de estratégias (antes da fala; durante a fala; e após a fala) teve influência positiva na performance oral dos alunos.
Finalmente, tem que se destacar o papel da hipótese sugerida por Swain (1985), que leva em consideração o output do aprendiz como elemento fundamental para o aprendizado de L2. Segundo Izumi (2003), o output tem 4 funções: 1) desenvolvimento da fluência, através da automatização no uso da língua; 2) teste de hipóteses; 3) metalingüística; e 4) fazer o aluno notar[2] o que ele já sabe e o que ainda tem para aprender.
3.6
Planejamento e repetição da tarefa
Muitos estudos empíricos vêm sendo feitos com o objetivo de ver o papel do planejamento estratégico de uma tarefa, vendo seus efeitos sobre a fluência, acuidade e complexidade da fala (cf. Ellis, 2003). Ortega (1999) encontrou um efeito do planejamento sobre a fluência e complexidade da fala dos participantes e, através de entrevistas retrospectivas descobriu que os participantes focavam tanto no conteúdo quanto na forma durante os momentos de planejamento. Foster & Skehan (1996) investigaram os efeitos de um planejamento mais ‘detalhado’, onde os participantes eram instruídos metacognitivamente, em contraste com o simples planejamento da tarefa.
Outro fator que também vem sendo estudado e mostrando ser influente sobre a performance de uma tarefa é a repetição da mesma (Ellis, 2003). Bygate (2001b), por exemplo, encontrou suporte empírico para o fato de haver influência da repetição da tarefa sobre a performance. No entanto, tal influência não mostrou ser a mesma quando a tarefa mudava, mesmo quando a nova tarefa tinha a mesma natureza da primeira.
3.7 Avaliação
Com o grande número de testes de
proficiência em língua estrangeira (ex. FCE, CAE, CPE, TOEFL, IELTS, DELE,
DELF), há também uma variedade de métodos sendo aplicados para a produção de
testes orais e a avaliação dos candidatos que se submetem a esses testes.
Chalhoub-Deville (1996) conduziu um estudo correlacional que mostra a
influência do método de testagem assim como das expectativas e avaliações
pessoais dos examinadores sobre os resultados de testes orais. Turner (1998) e
Luoma (2004) também se referem à questão da avaliação oral. Ambos defendem a
necessidade de se operacionalizar o conceito de habilidade oral (ou
proficiência oral), para que testes sejam mais bem desenvolvidos. 3.8Fatores
que afetam a produção oral
Apesar do construto “fluência” ainda necessitar uma melhor definição (como discutido anteriormente em 3.4), algumas características tais como rapidez e comprimento dos trechos da fala parecem ser bons critérios na distinção entre falantes mais (+) ou menos (-) fluentes. Um estudo recente (Verhoeven, De Paw & Kloots, 2004), porém, atenta para a questão da rapidez da fala ser dotada de mais facetas que pensávamos. Nesse estudo foi medida a rapidez da fala de homens e mulheres, jovens e pessoas mais velhas, falantes da mesma língua materna (holandês) mas nativos de diferentes partes da Holanda e da Bélgica. Através da análise da produção oral dos participantes foi possível estabelecer que os homens falavam mais rápido que as mulheres, os jovens, mais rápido que os mais velhos e os holandeses de uma específica região, mais rápido do que outros holandeses e do que todos os belgas. Outro estudo que observou fatores extralingüísticos que afetam a produção oral em L2 foi Hirsh, Morrion, Gaset & Carnicer (2003). Nessa investigação foi constatado que itens que são adquiridos nos primeiros anos de aprendizado são resgatados mais rapidamente do que aqueles que foram adquiridos mais tarde.
Freed & Segalowitz (2004) exploraram até que ponto o contexto, a quantidade de contato com a língua-alvo e fatores cognitivos influenciam a aquisição da fluência em L2. Nesse estudo foi constatado que somente aqueles participantes que no início do semestre obtiveram resultados melhores num teste de rapidez e eficiência cognitiva (em acesso à unidade léxica e controle da atenção) ganharam com a exposição à L2.
3.9 Estudos
cerebrais ligados à produção oral em L2
Recentemente, o uso de imagens neurológicas está
sendo feito por pesquisadores nas mais diversas áreas, incluindo produção da
fala em L2. Em um desses estudos, Paradis (2003) postula que os mecanismos
cerebrais de bilíngües são diferentes daqueles de falantes monolíngües. Goral,
Levy & Obler (2002) fazem uma revisão bibliográfica de uma série de estudos
neurolingüísticos numa tentativa de determinar como a linguagem é organizada e
processada no cérebro de bilíngües e, apesar da grande variação encontrada
entre participantes dos diversos estudos no modo como a L2 é representada no
cérebro, foi possível concluir que, na maioria dos poliglotas, o hemisfério
esquerdo é dominante para todas as línguas, com a possibilidade de haver redes
entremeadas para as múltiplas linguagens que até certo ponto se sobrepõem.
4.
PUBLICAÇÕES NO BRASIL
A pesquisa nacional em produção oral em L2 difere bastante do que está sendo feito a nível mundial. Enquanto a pesquisa internacional investiga a produção oral e a aquisição ou desenvolvimento desta habilidade sob uma perspectiva cognitiva, com foco no falante/aprendiz, a produção brasileira tem um foco mais social e voltado principalmente para a sala de aula de L2. Além disso, como dito anteriormente, o número de publicações na área de produção oral em L2 no Brasil é bem menor do que aquele no exterior.
Uma série de estudos (Cunha, 1998; Fontana, 2000; Menti, 2003; Scherer, 2003) procurou investigar o modo como o tratamento de erros orais se dá em sala de aula. Rosa (2003) também avaliou como o feedback oral do professor de língua inglesa afeta a produção oral diferentemente.
Outra linha de pesquisa olha para diferentes usos de diferentes ferramentas no ensino da fala em L2. D’Ely e Mota (2004) observaram como o professor de L2 faz uso do livro didático na implementação de tarefas orais, e Fernandes (1996) propõe o uso de atividades extraclasse para o desenvolvimento da autonomia e da competência lingüística em L2. Rodrigues (2001) observou como alunos submetidos à instrução com foco na forma tiveram um progresso mais acentuado nos estágios de formação de perguntas em inglês como L2 do que os alunos do grupo controle enquanto Penna (2000) encontrou um efeito positivo para sessões com alunos nas quais eles refletiam sobre sua própria produção oral em uma atividade de fala.
Ainda outra linha de pesquisa relacionada com práticas em sala de aula é encontrada na UFSC, sob a orientação da Profª Draª Mailce Borges Mota, e busca averiguar os efeitos que tarefas diferentes tem na produção oral do falante de L2. Bell (2003) encontrou diferenças em fluência nos discursos monológicos e dialógicos; Vasquez (2004) combinou diferentes tipos de tarefas com mais ou menos tempo para o planejamento antes da execução da tarefa e descobriu que diferentes combinações levaram a diferentes ganhos em fluência, acuidade e complexidade da fala; Silveira (2004) investigou os efeitos que a repetição ou prática do mesmo tipo de tarefa tem na produção oral e também concluiu que é a combinação de diferentes fatores que proporciona possibilidades para o aperfeiçoamento da L2. Uma série de investigações busca identificar estratégias comunicativas e de aprendizagem usadas por aprendizes de L2 (ex. Machado, 1997) e escrutinar como (e se) as estratégias adotadas pelos falantes mudam conforme o conhecimento lingüístico aumenta (Prebianca, 2004; Sturm, 2000; Boralli, 1993). Reis (2004) encontrou evidências para um efeito positivo do ensino de estratégias de aprendizagem de L2 a participantes com dificuldades de aprendizagem.
Uma faceta mais social da pesquisa nacional é aquela que olha para a interação em sala de aula como decisiva para o aprendizado de L2. Deuber (1997) estudou como alunos com diferentes características tiraram proveito de tipos diferentes de atividades em grupo, Lopes (2000) estudou o uso da Internet como ferramenta motivadora e comparou as interações nesse meio e aquelas de sala de aula tradicional. Gibk (2002) investiga o papel da negociação de significado na aquisição de L2 e aponta para o fato de interação ser muito mais do que negociação de significado. O jogo como atividade mediadora da interação oral na sala de aula de L2 foi o objeto de estudo de Rigolon (1998). Szundy (2001) foi além e pesquisou o uso de jogos de linguagem – jogos que integram à sua estrutura os objetos lingüísticos propostos pelo material didático - na construção do conhecimento lingüístico. Mais recentemente Callegaro (2004) observou como o uso da linguagem lúdica nas interações de aprendizes de L2 favorecem os processos de aprendizagem.
A questão pragmática no uso da L2 foi pesquisada nos casos de pedidos de permissão (Naiditch, 1998) e em elogios e respostas a elogios recebidos (Morisawa, 2005). Outro estudo que foca na produção oral de um não-nativo quando interagindo com um falante nativo da L2 foi conduzido por Lemos (1994); através da análise dos resultados foi notada a preocupação dos interactantes com a qualidade da interação, mais do que com a transmissão de informação em si, que, segundo os participantes, é assegurada de várias maneiras. Outros fatores que afetam a produção oral foram investigados por Cunha (1997) e Mota (publicados como Fortkamp, 1998, 1999, 2003). Cunha buscou a relação entre o sentimento de ansiedade e o desenvolvimento da competência oral e, embora seus participantes não tenham declarado sentir ansiedade explicitamente, foi possível, através dos dados, identificar a existência da mesma. Mota tem trabalhado por mais de uma década com a relação entre diferenças individuais em capacidade de memória de trabalho – sistema responsável pela manutenção e processamento de informações em tempo real e produção oral em L2 sob um paradigma psicométrico-correlacional, tendo encontrado boas correlações entre capacidade de memória de trabalho e fluência (Fortkamp, 1999, 2003), acuidade e complexidade em L2 (Fortkamp, 2005).
5. CONCLUSÃO
A análise das publicações e dissertações no âmbito nacional e internacional, em produção oral em L2 nos permitiu uma radiografia da pesquisa conduzida no Brasil quando comparada ao que está sendo feito mundialmente. Infelizmente não tivemos acesso a uma série de publicações que poderiam ter feito essa pesquisa mais abrangente e, o que se pode concluir com esta revisão restrita foi a falta de estudos no Brasil que tratem da produção oral em L2 como uma habilidade com características únicas. Esse quadro começa a se modificar, no entanto, com o estudo sistemático da fala em L2 que vem ocorrendo na Pós-Graduação em Inglês da UFSC que esperamos vir a ser uma área sólida de pesquisa tanto a nível nacional quanto internacional.
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[1] É importante notar que os estudos fonéticos e fonológicos sobre fala em L2 não são revisados nesse artigo, uma vez que existe uma outra área de estudos que lida com esses aspectos de forma mais específica. Mesmo assim, reconhece-se sua importância para o melhor entendimento da habilidade oral em L2.
[2] “Notice” no original