Níveis de correção na
fala em língua
estrangeira: “eu” , “os outros”
e os “donos da língua”
Valesca Brasil IRALA (valesca@alternet.com.br)
Universidade da Região da Campanha- URCAMP
Palavras-chaves: língua espanhola; correção; subjetividade.
Este trabalho refere-se a um estudo de caso realizado com um aluno do último semestre do curso de Letras (habilitação português/espanhol), de uma cidade gaúcha próxima ao Uruguai. A coleta de dados é feita em três níveis: a) aquele que chamo de “etapa primária”, em que o aprendiz é desafiado a produzir uma narrativa oral desenvolvida em língua espanhola a partir da atualização de uma história infantil escolhida pelo próprio aluno e, ao mesmo tempo, é avaliada pelos colegas de aula sob a forma de registro escrito; b) “etapa secundária”, em que o próprio sujeito ouve a sua produção oral e tece comentários “corretivos” e/ou “confirmativos” a respeito da mesma e; c) “etapa terciária”, em que, por meio de transcrições, a fala do aluno é posta à avaliação por voluntários de cinco nacionalidades diferentes onde a língua espanhola recebe o “estatus” de língua oficial. Para compreensão dos dados, lança-se as seguintes questões norteadoras: quais os tipos de erros são mais perceptíveis aos colegas (erros de forma ou conteúdo)? Há elementos corrigidos pelos colegas que não deveriam sofrer correção? A auto-avaliação posterior do próprio aprendiz proporciona a auto-correção? A correção feita pelos colegas foi semelhante à dos “falantes nativos”? Houve variação entre a correção feita pelos “falantes nativos” de diferentes nacionalidades/regiões? Neste trabalho, o ato de enunciar em língua estrangeira é visto como um processo de subjetivação, o qual manifesta-se como um “deslocamento” (ou a sua tentativa), em direção à diferença, e, a partir daí, acessar o “movimento da alteridade” (LECLERQ, MORALES, SCHERER, 2003, p. 27). Também, com base em Revuz (1998, p. 222), adota-se a noção de “estranhamento de si”, em que a distância provocada pelo afastamento da língua materna acaba manifestando-se como “fonte de ansiedade para uns ou de prazer para outros”.
1.
OLHARES
INTRODUTÓRIOS
Se fôssemos revisitar alguns
conceitos das principais teorias lingüísticas
difundidas ao longo do século XX, poderíamos dizer que se reserva um espaço considerável de
discussão à própria definição do
conceito “língua” e o que é saber uma
“língua”. Passados mais ou menos cem
anos do estabelecimento da Lingüística como “ciência”, pareceria razoável que definições como essa estivessem já sedimentadas e
menos reverenciadas para dar
lugar a outros tipos de debate.
Na verdade, hoje
há uma grande abertura para a intersecção entre língua e identidade
e esse fato joga um papel crucial para
o ensino da língua estrangeira. Abre-se espaço para que reconheçamos a
subjetividade que está implicada no processo de aprendizagem e, a partir
daí, ressignificarmos nossos conceitos de “bom”
aprendiz e, por conseqüência, revermos quê valores estão imbricados entre
o que se pode e o que não se pode dizer
quando se está enunciando em uma determinada língua.
Ao pisar neste terreno
fértil da relação entre língua
e identidade podemos nos deparar com uma série de
questões que já há
muitas décadas preocupam
lingüistas aplicados e professores de língua estrangeira, os quais
acabam se situando como defensores desses ou daqueles procedimentos,
normalmente amparados na crença da “intencionalidade” de
cada ação e sua conseqüente
“reação” (na esperança de que essa seja positiva), especialmente em
decorrência daquilo que conhecemos
como “intencionalidade pedagógica” a
qual queremos nos submeter
e influenciar a
que outros se submetam.
Se hoje no campo teórico
há espaço para repensarmos questões
sobre as múltiplas concepções de
ensino de línguas estrangeiras, surgidas no amparo da “legitimidade” da
Lingüística Aplicada; é notável
também que no próprio seio das salas de aula já não se sustenta a
alienação em busca da apropriação lingüística a caminho da perfeição,
como outrora se reverenciou. Dito isso, este trabalho tratará a respeito de um item
crucial para o aprendizado da língua estrangeira, principalmente porque nele os efeitos
da possível “apropriação” lingüística se tornam latentes: a habilidade da expressão
oral.
2.
OLHARES TEÓRICOS
MING (2003, p. 103) resume que
aprender uma língua estrangeira
é “curvar-se ao outro”
(grifos do autor). Podemos
diante dessa definição ponderar alguns
aspectos, tais como: como esse “deslocamento- em direção à
diferença” (LECLERQ, MORALES &
SCHERER, 2003, p. 27) é entendido
intersubjetivamente pelo “aprendiz”,
muitas vezes colocado ou
“auto-colocado” como aquele
que “nada tem”? Como esse
“estranhamento de si” (REVUZ, 1998, p. 222) movimenta um
maior ou menor afastamento da língua materna? Como se dimensiona o
“próprio” e o “impróprio” na enunciação em língua estrangeira, se aquilo
que nos é “próprio” de repente
toma o
lugar na “vilania”
da impropriedade?
Nesse espaço subjetivo
do aprender outras
línguas, não há
como negar uma
grande mobilização do senso comum
(e de algumas áreas legitimadas)
para avaliar se
estamos “aptos” ou não,
se nos “defendemos” como
bilíngües, trilíngües, multilíngües ou
“pobres” monolíngües, se enganamos o “sotaque” e escondemos
a origem “imprópria” de onde o destino
nos colocou, etc. Todos esses elementos “avaliativos” vão constituindo uma
relação de herança valorativa
sobre o “certo”
e o “errado”, não sem um
conflito entre a “intenção”
e a “não-intenção”
desses elementos.
Justamente por
entender a prática
corretiva/avaliativa como um
ponto conflitivo do ensino de línguas estrangeiras, proponho este trabalho de maneira a enquadrar três
focos de análise para contrapô-los
no jogo de aproximação/distanciamento entre
o “possível” e o “feito”.
A relação entre o
“possível” e o “feito” quando se
fala uma língua estrangeira põe em jogo a possibilidade de cada um em
“pegar a imagem emprestada do outro que o eu parece deslocar-se”
(FONSECA, 2002, p. 112) e nesse
“estranhamento” de si
próprio (às vezes como uma
ameaça à identidade), tornar-se “eficiente”
na língua estrangeira.
Aqui, a identidade não é
entendida no sentido
de oposição entre um
“eu” uno frente a um
“outro” complexo e diferente de
mim. Identidade é sim vista com
base na dispersão e mutação dos sentidos, compreendida
“sempre em movimento” (CORACINI, 2003, p. 15), imersa no dinamismo das transformações sociais, temporais, históricas e culturais.
Assim, podemos
deixar-nos penetrar pela
língua estrangeira e
tornar o “feito”
como próximo ao
“possível” e em
outros momentos afastar-nos
do “possível” e
guiarmos o “feito”
em direção à
língua materna. Essa instabilidade, essa “fissura” sempre
emergente, trás à tona a
visibilidade do
“estranhamento”, do “desconforto”, em
outras palavras, faz
emergir o “erro”.
Esse “erro”
ou “inadequação” é
visto pelos observadores externos muitas
vezes como um indicativo de
lacuna naquilo que é
produzido (“feito”) pelo falante
e entendido pelo
aprendiz em ação como um
indício de distanciamento entre o “feito”
e o “possível”, gerando
muitas vezes uma grande
frustração em aprender
línguas estrangeiras. Dessa
forma, definir o
que seria ser
“bem-sucedido” nesse jogo de
aproximações e afastamentos ganha uma outra
dimensão: o “possível”
desdobra-se em “os
possíveis” e a
flexibilidade dessas
possibilidades ultrapassa a adequabilidade gramatical ou a possibilidade de “fazer julgamentos parecidos ao do falante nativo” (GARCEZ, SCHLATTER, SCARAMUCCI, 2004, p.
365).
Assim, a
subjetividade imbricada no
domínio de uma língua
merece ser entendida
não como convergência na busca de uma idealização
lingüística inatingível,
mas bem mais
como um “pôr”
em cena deslocamentos bilaterais de ir e
vir e
rascunhar-se
identitariamente em múltiplas
direções.
3.
OLHARES
METODOLÓGICOS
Proponho como modalidade de
pesquisa o estudo de caso, conforme esse é explicitado por Telles (2002, p.
108). Os dados, originados de meu próprio ambiente
profissional, além de
informarem a descrição de um
evento particular pertencente a um
determinado grupo, podem ajudar a produzir
teorizações a partir de uma
prática de pesquisa e de ação
pedagógica em co-construção, reduzindo assim os espaços entre
saberes legitimados e
saberes emergentes, originados
de pesquisas situadas no campo da pós-modernidade caótica e instável.
Em um grupo de 16 alunos
matriculados na disciplina de Língua Espanhola VIII (o que significa
aproximadamente 480 horas-aulas de instrução na universidade) de
um curso de Letras noturno
do interior do Rio Grande do Sul
próximo ao Uruguai, solicitei no mínimo dois voluntários para participar de uma pesquisa em que o foco
seria a avaliação da habilidade oral.
Prontificaram-se a participar
um aluno do
sexo masculino (28 anos)
e uma aluna do sexo feminino (21 anos). Para análise neste trabalho,
usarei apenas os dados
gerados a partir da participação
do aluno do sexo masculino, o qual receberá como pseudônimo o nome de Bernardo.
Solicitou-se que esse
aluno escolhesse, entre doze propostas de histórias infantis,
a que mais lhe agradasse para ser recontada oralmente, atualizando-a aos dias
de hoje aos demais integrantes do grupo, havendo para tanto não mais do que
dois minutos de preparação para
tal tarefa. Pediu-se aos demais alunos matriculados na
disciplina de Língua Espanhola VIII que anotassem qualquer tipo de “erro”
ou “inadequação” percebido
na narrativa do colega (nesse
dia estavam presentes apenas sete dos dezesseis alunos, além do voluntário). Para evitar nervosismo
frente as anotações dos pares, pediu-se que o aluno voluntário se
sentasse de costas para o grupo.
A história foi gravada
em áudio e
transcrita posteriormente. Esses procedimentos dizem respeito ao que
chamei de “etapa primária” do estudo.
Em um segundo momento,
pediu-se que o aluno escutasse a sua
gravação e intervindo livremente
na sua produção, realizasse
comentários “confirmativos” e/ou
“corretivos” sobre a mesma
(essas correções também foram gravadas).
Agrega-se a essa etapa um procedimento não previsto originalmente, em que o próprio
aluno e os demais colegas têm acesso à
transcrição dos dados
a fim de buscar um “confronto”
mais explícito entre
o “feito” e
o “possível”. Esses
procedimentos dizem respeito ao que chamei
de “etapa secundária”. O
acesso dos colegas à transcrição foi
acrescido à essa etapa porque
observou-se que os alunos têm grande dificuldade de se concentrar na
forma e no significado ao mesmo tempo, conforme verificou-se frente
aos dados da etapa primária. Tal
constatação vai ao encontro
do posicionamento de VanPatten (apud MADEIRA, 2003, p. 108) a
esse respeito.
Em uma terceira fase, solicitei, através do meio virtual (listas
internacionais de discussão na Internet),
o auxílio de “falantes nativos”,
entendidos aqui como aqueles nascidos em países onde o espanhol configura como
língua oficial, que estivessem dispostos a corrigir como voluntários a produção do aluno em questão, através do instrumento da
transcrição fornecido por mim.
Essa é a última etapa da coleta de dados, denominada
“etapa terciária”. Cinco foram
as nacionalidades de origem dos voluntários
(Espanha, com 2 participantes – um de Madrid e outro de Barcelona;
um da
Argentina; um do Uruguai; um do Chile
e um do Peru). Ainda que inicialmente tenha restringido a análise
à três nacionalidades, optei
por ampliá-la e
fazer uso dos dados fornecidos pelos demais
voluntários, pois não
estariam claros os critérios de
eleição por um ou
outro país.
Para compreensão
dos dados, formulei as seguintes questões norteadoras:
-
Quais
tipos de “erros” são mais perceptíveis aos colegas (erros de forma ou
conteúdo)?
Tal questionamento tem como propósito a reflexão
sobre os efeitos da ação pedagógica efetuada ao longo dos anos que os alunos
receberam instrução formal em língua espanhola (no contexto específico, com predominância de atenção direcionada à forma mais do que ao significado).
-
Há
elementos corrigidos pelos colegas que “não”
deveriam sofrer correção?
A questão é introduzida no
sentido de indicar o quão desestabilizante pode significar a saída do
lugar próprio de
enunciação, em que as fronteiras do
espaço do outro acabam estando
em processo de construção constante.
-
A
auto-avaliação posterior do próprio aprendiz proporciona a auto-correção?
Aqui busca-se verificar se a força
do retorno ao
“próprio” é significativa apenas no momento da efervescência enunciativa ou
permanece no confronto posterior ao “feito”.
-
A correção feita pelos colegas foi semelhante à dos
“falantes nativos”?
Proponho a questão não para
estabelecer dicotomias desnecessárias,
mas principalmente para revisitar
o tema da avaliação como um
elemento interpretativo. Ao perceber o
que lhes cabe nessa interpretação, os
“pares” e os “falantes
nativos” assumirão o papel que lhes foi atribuído restringindo
ou ampliando o caráter
avaliativo conforme assim assumirem esse engajamento.
-
Houve
variação entre a correção feita pelos
“falantes nativos” de diferentes
regiões/nacionalidades?
Tal questão assume papel
de extrema importância neste trabalho,
pois a possibilidade de
variabilidade “corretiva” entre os “legitimados” pode ajudar a evidenciar
a necessidade de repensarmos teoricamente a
relevância da relação entre “erro”
e “acerto” em
termos língua estrangeira.
As convenções das transcrições foram adaptadas por mim
com base em outras pesquisas
com uso de
dados orais, a
fim de atender os objetivos deste trabalho (ver ANEXO). O dado primário (ou seja, a transcrição da história contata pelo
aluno) gerou um texto de 41
linhas, em uma gravação de duração
aproximada de 6 minutos.
A história escolhida pelo aluno
para ser adaptada aos dias atuais
é a dos três porquinhos.
4 OLHARES ANALÍTICOS
Para responder a primeira questão “que tipos de ´erros´
são mais perceptíveis aos
colegas (erros de forma ou
de conteúdo)?” construo
um quadro de referência. Neste quadro, o nome real dos colegas é
substituído por pseudônimos escolhidos por eles:
|
Aluno |
“Erros” de forma |
“Erros”
de conteúdo |
|
Estrela |
13 |
Nenhum
|
|
Rosa |
13 |
2 |
|
Natália |
12 |
Nenhum |
|
Rafaela |
9 |
1 |
|
Maricota |
8 |
Nenhum
|
|
Piti |
7 |
Nenhum |
|
Gabriela |
8 |
1 |
|
Sol
|
2 |
Nenhum
|
QUADRO
1 - Forma x conteúdo
Não cabe ao escopo deste trabalho a classificação e descrição exaustiva das correções realizadas pelos alunos, embora se
evidencie a tendência eminentemente normativa do ato corretivo,
pois os “erros” de forma ganham
destaque nessa ação.
Preponderantemente destacam-se as correções feitas no
âmbito da dimensão formal (representação fonética principalmente) e
da dimensão sintática (em
especial na relação entre o predicado e os seus complementos). A
seguir exemplifico as
duas situações de maior ocorrência corretiva por parte dos alunos:
Linha 9 :
Prático (foi corrigido por “Práctico”
pela maioria dos colegas).
Linhas 14-15: (...) a estos dos hermanos no leÆ gustaba trabajar, sólo leÆ gustaba tocar...(...)
(ainda que a correção tenha sido realizada pela maioria
dos alunos nesse trecho, alguns a fizeram com “sucesso” e outros “não”).
Quanto aos “erros” de
conteúdo, apenas dois itens foram
evidenciados pelos alunos. Sendo um deles comum a três alunos avaliadores: na
linha 15 aparece inicialmente o indicativo da
palavra “viejo”, imediatamente
substituída por “mayor”
pelo narrador. Os colegas, frente a incerteza do significado da palavra
“mayor” para o contexto
exemplificado, preferem manter o
vocábulo “viejo”, pois essa parece garantir a
“propriedade” que lhes é conhecida,
diminuindo os riscos
do deslocamento, o qual
aqui parece revelar-se desnecessário.
Na verdade, frente as
incertezas dos matizes da
palavra “mayor” em espanhol
(adequada para o contexto utilizado, mas inútil na correspondência à língua materna), o vocábulo “viejo”
assume o espaço
do “possível” para os seus avaliadores, ignorando o
caráter pejorativo que possa
adquirir tal palavra em ambas as línguas.
Frente aos dados referentes à correção dos colegas, permito-me fazer duas considerações que considero pertinentes: 1ª)
o aluno narrador,
voluntário entre o
grupo na tarefa de contar a história,
Bernardo, é reconhecido entre
os pares como um aluno “bem
sucedido” em língua espanhola, com reduzida interferência no plano fonético e com facilidade para
assumir a “musicalidade” da língua,
aquilo que Revuz (1998, p. 222) explica como a capacidade de “jogar de
modo diferente com a acentuação, com sons, ritmos e entoações”. Esse parece ser
um dado importante na reduzida intervenção corretiva dos colegas (já que muitos não se consideram
tão bem sucedidos como Bernardo). 2ª)
o engajamento dos
colegas na atividade
corretiva não foi o esperado
para atender os objetivos da pesquisa,
principalmente na etapa primária, em
que houve predominância de atenção ao conteúdo em
detrimento da forma, a qual pode
ser percebida pelos comentários
posteriores e expressões faciais dos colegas
durante o ato da narração.
Dirigindo-me agora para a segunda questão “há elementos
corrigidos pelos colegas que não deveriam sofrer correção?”. Os
dados indicam que sim. Nota-se por parte dos colegas
(principalmente de posse das transcrições – etapa secundária) uma
intolerância às formulações
auto-corrigidas por Bernardo,
ou seja, aquelas
primeiras formulações que
começam a ser enunciadas e
rapidamente são substituídas por
outras (em geral adequadas).
Elementos próprios da expressão
oral (comuns também quando se está
enunciado em língua materna) são acionados
pelos pares avaliadores
como equívocos.
Essa intolerância
merece a seguinte
consideração: as inúmeras
auto-correções de Bernando
põem em evidência o fato de que
a tentativa de deslocamento não ocorre sem
conflito, ou seja,
ainda que o
aluno seja capaz de
produzir uma narrativa
oral com “eficiência”, os saberes “próprios”
tornados impróprios na enunciação
em língua estrangeira põem em
destaque a identidade de aprendiz em suas
produções incertas e fluidas
em busca constante da retratação do
“erro”. Nesse jogo de banimento, os pares corretores acabam
por querer eliminar
quaisquer resquício que ameace
a “eficiência” do
aprendiz.
Passando para a próxima questão, “a auto-avaliação
posterior do aprendiz proporciona a auto-correção?”, o conjunto dos dados
aponta para um efeito auto-corretivo superior ao realizado pelos pares,
havendo indícios de maior reflexão metalingüística frente ao conteúdo
dos enunciados produzidos ao longo da narrativa. A auto-correção do aluno, em alguns
momentos, parece dar conta de que este possui conhecimento de certas
rotinas próprias do uso da língua estrangeira
que acabam não sendo usadas no decorrer de sua narrativa, denunciadas pela sua própria correção ou
não-confirmação de suas eleições (principalmente no campo lexical). Exemplifico abaixo algumas situações:
Linha 4: todos
les guste. (na
correção oral, substituído por “les guste a todos”)
Linha 19:
dúvida frente ao uso do vocábulo
“inventivo”
Linha 22:
esos hermanos era, ãhã, ãhã, eran (3”) sie/>siempre< (na correção oral,
substitui o tempo de pausa e os “ãhã”
por “este”)
Linha 28: dúvida frente ao uso do verbo “adentrar”
Linha 29: dúvida frente ao uso do verbo “derrubar”
Linha 32:
substituiu a palavra
“defesa” por “defensa”
Linha 37:
dúvida frente ao uso de “esconderijo”
Além das correções
realizadas acima, o aluno também deu conta de correções
feitas no plano da dimensão sintática e formal
(preponderantes na correção dos pares) e ainda realizou uma correção no
plano da dimensão morfológica, quando na linha 16 corrigiu “es”
por “era”. Entre todas as correções efetuadas pelo
aluno, que não cabem aqui serem
analisadas, merece destaque à
realizada na linha 22.
Diante da correção da linha 22, o aluno demonstra saber que há
por trás da aprendizagem da língua estrangeira
outros elementos que não só
a base lingüística. Quando
Bernardo reconhece que o
“ãhã” e o
silêncio exercem um
papel de organizadores de seu discurso
e que em alguma das
variedades do espanhol esse
papel pode ser
exercido pelo “este” o que
está sendo confrontado não é apenas a língua, mas a própria
condição identitária de
falante de língua
portuguesa enunciando em língua
estrangeira.
A pergunta da
próxima questão é “a correção
dos colegas foi semelhante a dos falantes nativos?” merece
a seguinte consideração: no que diz
respeito à intolerância aos elementos já
auto-corrigidos no ato
da enunciação sim. Nenhum dos seis corretores “falantes
nativos” deixou de
corrigir alguma (se não todas) as auto-correções que
já haviam sido
feitas pelo próprio
narrador.
Com relação aos outros elementos,
as principais diferenças
entre as correções realizadas
pelos pares e a dos “falantes nativos” dizem
respeito aos seguintes
elementos: a) os “falantes nativos” observaram os “erros”
com ênfase nas
relações sintagmáticas, não
como estruturas isoladas gramaticalmente como
os “pares”; b) além das variações na “forma” que foram evidenciadas pelos “falantes nativos” em número bastante superior ao dos “pares”, também
houve por parte
dos primeiros maior
incidência corretiva no plano do “conteúdo”.
Passo agora a discutir
a última questão: “houve variação
entre a correção dos
“falantes nativos” de diferentes
regiões/nacionalidade?”. A resposta
é sim, não só nos elementos
corrigidos, mas também na própria natureza do “erro”. Com base nessa afirmativa
proponho uma reflexão
baseada nos dados corretivos e
também nos comentários dos avaliadores “nativos”:
Antes de
contrapor as avaliações
considero oportuno
mencionar a profissão de cada avaliador,
pois, de alguma
forma, essas identidades
profissionais podem denotar
quais as concepções
de língua de
cada um e
quais efeitos essas
concepções podem gerar na
interpretação-correção da narrativa
em questão: Pedro[1],
o espanhol madrilenho, é músico; Rita,
a espanhola barcelonesa, é professora de espanhol como segunda
língua; Marcela, a
uruguaia, é lingüista e tradutora; Felipe, o
peruano, é lingüista
e professor de
espanhol como língua materna;
Daniela, a argentina,
é psicopedagoga; e
Julio, o chileno, é
professor de espanhol
como língua estrangeira.
Para começar, no
final da linha
1, o uso de “e”
é mencionado pelos
seis avaliadores, embora haja
distinção na explicação utilizada
para justificar a
origem desse uso (ou simplesmente a sua correção):
|
Pedro |
Acha
que o uso do “e” é derivado da influência da língua materna, em que a forma
correspondente é “é” |
|
Rita |
Acha
que houve aspiração do “s” |
|
Marcela |
Simplesmente
acrescentou o “s” |
|
Felipe |
Acha
que houve elisão do “s” |
|
Daniela |
Simplesmente
acrescentou o “s” |
|
Julio |
Simplesmente
acrescentou o “s” |
QUADRO 2 – Correções na linha 1
A interpretação dos três avaliadores que buscaram
justificar a natureza do “erro”
foi diversa e joga um papel
fundamental se queremos
entender a inter-relação entre línguas/variedades diferentes como manifestações identitárias que
extrapolam o plano da
intencionalidade. Para os
dois corretores que
classificaram o “e”
como manifestação típica da
língua oral em suas variedades respectivas (Rita e
Felipe), esse uso parece
não gerar a
mesma idéia de “ausência” ou “deficiência” que
exerce se tomarmos como
parâmetro a correção de
Pedro. Cabe ressaltar que a
esse respeito, o narrador se
auto-corrigiu optando por “sea” en
lugar de “es”, o
que vem a alterar o valor semântico de tal opção em
função da troca entre
indicativo e subjuntivo.
Merece ser observada
a correção frente
ao uso de
“pa´ que” na
linha 3. Ainda que todos os avaliadores tenham mencionado
esse uso, as
considerações avaliativas a respeito de sua natureza foram divergentes. Enquanto Marcela, Daniela e Rita se restringiram a
apenas substituir “pa” por
“para”, Julio atribuiu
julgamento ao afirmar que a
segunda opção é “melhor” do que a primeira. Já
Felipe, como no primeiro exemplo,
reconhece o fenômeno como comum
na fala em
língua espanhola, bem como o
faz Pedro, embora,
como Julio, Pedro também emita julgamentos de valor a
respeito desse uso. Transcrevo
abaixo na íntegra os comentários de Pedro a esse respeito, em que se
manifesta a concepção normativa de
língua desse “avaliador”:
“pa´ que” es una expresión incorrecta cuando se escribe aunque es usual
en la cadena hablada y muchos castellano hablantes la utilizamos a menudo. No
lo considero un error grave si es que se trata de una prueba oral, aunque
siempre hay que tender a una perfección en el lenguaje, por supuesto.
O próximo uso que merece
ser considerado é a opção
do narrador por
“cerditos” em correspondência
a “porquinhos” em
português. Entre os seis
corretores, apenas Marcela menciona
a inadequação desse uso para o
contexto em que foi utilizado, pois
justifica que na
variedade uruguaia ele
estaria inadequado. Abaixo, transcrevo a sua justificativa na
íntegra:
En mi variedad, “cerdo” es lo que se
come o lo que se cría. Por ejemplo: “Su religión no le permite comer cerdo” o
“Por acá hay mal olor porque hay muchos criaderos de cerdos”. La forma
simpática de llamarle al animal, cuando es chiquito, es “chanchito”, por eso,
es la historia de los “tres chanchitos” o decimos, cariñosamente, “ese bebé tan
rollizo parece un chanchito, dan ganas de comérselo”. “Chancho” se usa de
manera negativa, pero suave, para decirle a un niño que tiene modales
inaceptables en la mesa. “Cerdo” lo usamos como sinónimo de asqueroso, es muy
negativo.
Sobre as considerações de Marcela, encontro pertinente trazer à baila as reflexões de Orlandi (2002, p. 23), em que a autora menciona o jogo que se produz na tentativa de determinar sob a mesma “identidade” aquilo que significa diferentemente, pois línguas determinadas pela legitimidade como iguais, “se marcam por se historicizarem de maneiras totalmente distintas em suas relações com a história da formação dos países”. O valor atribuído por Marcela à palavra “cerdo” parece fazer parte desse desencontro visto na superficialidade simplesmente como semântico.
Do ponto de vista pedagógico
e, mais ainda, corretivo, o que exemplos dessa categoria nos
informam? Semelhante as
reflexões da Garcez (2000, p. 512), considero que a educação lingüística
em língua estrangeira precisa libertar-se
das amarras de evidenciar uma variedade (por exemplo, a variedade
madrilenha, no caso do ensino de espanhol) e
silenciar ou secundarizar as demais para enfim “desenvolver noções mais refinadas sobre a diversidade e relatividade sociolingüística”. Apesar de haver um movimento de
abertura neste sentido nos últimos
anos, essa ocorre mais em termos de “tolerância” do que de
“convívio real”, o que
denota a assimetria
de tal relação. Outro uso corrigido pelos 6
avaliadores em que
houve divergências foi
“adentrar a la casa”, na
linha 28. Daniela, Rita e Pedro corrigiram por
“entrar en”. Julio
e Marcela por “a
entrar a la”
e Felipe apenas
salientou o uso
como próprio da
“fala vulgar”. Essa
consideração de Filipe sobre o uso do verbo “adentrar” foi complementada com a seguinte explicação
do corretor:
He escuchado en el habla
"vulgar", digamos en la calle, en población sin mucha
"educación" las formas "dentrar" y en menor aparición
"adentrar". No podría afirmarte con precisión hasta qué punto pueda
haber sustituido a "entrar" pero sí he decir que está muy
generalizado, no solo en Lima, sino en muchas partes del Perú. Aunque, como
repito no tengo muchos datos a la mano, por ahora te mando esta información
sobre el castellano amazónico peruano (aunque yo no diría que este fenómeno sea
solamente propio de este castellano y que de aquí se haya distribuido a otra
zonas). En el habla cuidada o culta,
"dentrar" o "adentrar" prácticamente no existe.
As
explicações de Filipe podem
ser analisadas à
luz daquilo que muitos
lingüistas têm denominado de “preconceito lingüístico”. Os termos
aplicados nesse trecho se apresentam
como denotadores
ideológicos que apontam
a diferença como “patologia, erro, vício, etc.” (FIORIN, 2002, p. 23). Filipe reconhece a inaceitabilidade da palavra
“vulgar”, insustentável em
termos de descrição
lingüística, expressa intencionalmente entre
aspas, mas ao
trazer a emergência da dicotomia “vulgar” e “culto”, torna-se
funcionalmente legitimado para
definir “quem pertence e quem não pertence a um grupo
social, ou quem merece ou não pertencer”
(GARCEZ & ZILLES, 2002, p. 50).
Na linha 29, outro verbo torna-se
conflitivo na comparação
entre as seis
correções realizadas, o uso de
“derrubar”. Ainda que quatro dos
corretores haja corrigido esse
verbo por “derrumbar”, Rita e
Marcela o fizeram
de maneiras diferentes. A
primeira opta por
“derribar” e a
segunda “a tirar
la puerta abajo”, informando que em sua variedade
se “derrumba” uma
casa ou edifício,
não uma porta.
A
palavra “monitoramento”, usada
na linha 34,
também figura como
ponto de dispersão
na correção dos
seis avaliadores, pois
um deles não
a corrigiu (Daniela)
e os demais a corregiram
de forma divergente: Marcela
e Julio mudaram
para “monitoreo”, Felipe por
“monitero”, Rita por
“monitorización” ou “monitorizando constantemente” e
Pedro por “constantemente monitorizado”. Observando
esses dados, é
possível abrir o
olhar para a
funcionalidade díspar sistematizada pelas correções, vistas
aqui não como
absolutas, mas como
espaços “possíveis” de manifestações de sentidos.
Na linha 37, a
palavra “esconderijo” é
alvo de divergência, embora com
menos variação de possibilidades avaliativas que a palavra anterior.
Quatro dos corretores (Pedro, Rita, Felipe e
Daniela) a corrigiram
por “escondrijo” e
Marcela e Julio
por “escondite”.
O uso de
“pegar” na linha 39
também é motivo
de instabilidade nas
correções realizadas, pois
embora se registre em espanhol a ocorrência desse verbo, parece,
para alguns corretores,
não exercer a mesma
função semântica que
o narrador pretende
dar ao seu
uso no contexto em
questão. As opções
dos corretores para
essa situação são
exemplificadas no quadro
a seguir:
|
Pedro |
Substitui a maior
parte do enunciado e evita o
uso de verbo correspondente: “intenta
lograr su propósito”. |
|
Rita |
Substitui por
“golpear” |
|
Marcela |
Substitui por
“atrapar” |
|
Felipe |
Acrescenta
o pronome “pegarles a los...” |
|
Daniela |
Mantém “pegar” |
|
Julio |
Diz não
entender o uso do verbo “pegar” e não faz correção alguma. |
QUADRO 3 – “Pegar” (efeitos semânticos)
As manifestações dos
corretores frente a
opção do narrador parecem
incidir mais sobre a
interpretação dos mesmos
a respeito do
que o lobo pretenderia fazer com
os porquinhos se
conseguisse alcançá-los do
que propriamente taxar
o uso do Bernardo como
“impróprio” na língua
espanhola. A estratégia de Pedro parece indicar isso, pois
não há uma garantia sobre
as intenções do
lobo, por isso a
sua opção pela evitação. O verbo “pegar” em
português permite desdobramentos semânticos
diferenciados das possibilidades de uso desse verbo
em espanhol, gerando
essa avaliação polissêmica, derivada das
visões de mundo e realidades sócio-culturais diferentes dos corretores.
As demais correções
realizadas, ainda que interessantes, não serão aqui analisadas pela delimitação
do espaço e porque pelos
exemplos já mencionados, pode-se refletir sobre as
questões propostas na pesquisa. Abaixo
cito alguns comentários
globais espontâneos escritos
por alguns corretores (a menção
pluralizada nos comentários de Daniela e Felipe se explica pela
correção de duas histórias,
sendo que apenas a primeira é referente
ao corpus analisado neste artigo):
Daniela:
(Antes de saber a idade do
narrador)
¿Cuál es la edad de los chicos? Porque tienen
una manera de narrar muy parecida a los nativos de 8 o 9 años. Lo hacen muy
bien. Si precisas de otro tipo de corrección por favor me dices y me mandas de
nuevo el documento original. Hay muchos giros que usan cuando van narrando que
son comunes en chicos de escuela primaria. Usan mucho el _entonces_, por
ejemplo. Lo que hice es corregir para dejarlo aproximado a lo que sería de un
nativo argentino.
(Depois de saber a idade do
narrador)
(...) es muy interesante
cómo, adultos, cuando aprenden una lengua extranjera, hacen un camino parecido
al que hacen los niños cuando construyen su lenguaje y narran historias.
Julio:
La historia me parece bastante lógica y clara.
Creo que hay una cierto manejo en el uso del imperfecto para relatar una
historia. Aparentemente el portugués es muy similar al español en muchas
estructuras, eso permite menos errores. En mi caso, con hablantes de inglés la
historia de los cerdos sería un desastre..
Felipe:
La impresión que tengo de los alumnos
es que deben tener unos 10 a 12 años. Tienen un nivel de versatilidad y
creatividad lingüística desarrollados, aunque el código que manejan es todavía
limitado. Pueden haber muchos paralelismos con los niños hispanohablantes de
estas latitudes en la forma de expresión, la diferencia estribaría en que sus
alumnos aun no utilizan recursos y giros (o modismos) lingüísticos propios del
castellano (lógicamente, dado el contexto). En el habla coloquial de niños de
esa edad (y de muchos adultos) abundan espresiones explicativas tipo "para
eso", "para esto", "este", "bueno", " y
así", etc.
Os processos
postos em cena pelos diferentes
sujeitos investigados me
permitem refletir sobre algumas questões não conclusiva, mas retoricamente: quando avaliamos nossos
alunos em pleno processo de tentativa de
“deslocamento - em direção à diferença”
estamos interpretando suas
práticas a partir
de que olhares? Olhares
tolerantes? Olhares
preconceituosos? Olhares elitistas?
Olhares simplificadores?
Olhares rotuladores? Olhares
compreensivos? Olhares destrutivos? Quê
olhares?
Estamos
inseridos ainda em
nossos espaços institucionais sob a determinação de paradigmas desmantelados pelo tempo e
pela emergência dos
saberes periféricos,
nascidos da insatisfação advinda das determinações entre o que se pode e o que não se pode, o
que se deve e o
que não se deve fazer.
A correção/avaliação, um dos mecanismos de exercício de poder, ainda
“inabalável” entre tantos
outros processos em franca descendência, merece ser entendida
como responsável, muitas vezes,
pela produção reducionista do fazer lingüístico, já que em
seu nome outros
“possíveis” são relegados em
razão de um “possível” apenas.
Quanto aos resultados, a correção dos colegas indica que o tratamento da forma tem ganhado destaque frente à compreensão do significado, embora o desenvolvimento desses itens tenha sido trabalhado de maneira que pretende inter-relacioná-los. Diante disso, é viável rever, na prática em sala de aula, se essa inter-relação é suficiente ou permanece no plano da intenção por parte da professora (no caso, eu).
Já a auto-correção (ou pelo menos a incerteza de Bernardo frente as suas eleições) acaba realizando um movimento de coincidência com as correções feitas pelos seis avaliadores “nativos”, principalmente as realizadas na dimensão sintagmática (não exemplificadas aqui) e na dimensão lexical. Diante disso, não estaria mal afirmar que o “deslocamento- em direção à diferença” de Bernardo é, em termos gerais, mais produtivo que o de seus pares.
Para finalizar, em relação à correção dos falantes “nativos”, as posições enunciativas divergentes (nem todas expostas aqui) põem sob rasura qualquer intento de considerar a correção como ato neutro, livre da intervenção de múltiplos cruzamentos identitários de seus avaliadores e, portanto, inegavelmente atravessada pelas diferentes possibilidades de conceber a língua, a aprendizagem e a natureza de ambas.
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e sua relação com a prática do professor de línguas. Linguagem & Ensino,
v. 5, n. 2, 2002, p. 91-116.
Convenções:
|
(2’’) |
Medida em segundos das pausas mais extensas. |
|
(.) |
Pausa breve |
|
: : |
Extensão de um som
vocálico |
|
ejemplo |
Letras ou palavras sublinhadas indicam ênfase |
|
/ |
Truncamento de palavras ou
desvios sintáticos |
|
(( )) |
Comentário do transcritor |
|
Ãhã, é, e |
Itálico (som emitido
pelo aparelho fonador sem que faça parte da construção sintática e/ou semântica do contexto em questão. |
|
>ejemplo< |
Quando se expressa uma palavra ou enunciado de
forma mais acelerada que as palavras
ou enunciados vizinhos. |
5 Era una vez tres cerditos que vivían en una/
>en un< valle e::
lejano de la::
6 ciudad.
Ãhã, los tres cerditos vivían
tranquilamente ée:, en armonía con la::
7 naturaleza.
8 E::
el primero cerdo se llamaba Cícero;
el segundo se llamaba Heitor; el
tercero
9 se llamaba (.) Prático ((la pronunciación de
la “t” se produjo como sonido
10 intermedio entre la “t” del
español y la “t” brasileña de la
región donde vive el
11 alumno para el contexto en que antecede la vocal alta “i”)).
12 É::ãhã a
Cícero le gustaba andar por la /
>por el< valle tocando su violín,
y a
13 Heitor le gustaba salir también por el valle
junto con su hermano tocando (.)
14 una flauta.
Y a ellos / a estos dos hermanos no le gustaba trabajar, sólo le
15 gustaba tocar (.) su música y::.
A su hermano más viej /
>mayor< eã ,
16 Práctico, ãehã, >le gustaba trabajar< . Es un cerdo muy inteligente, un
cerdo
17 muy inventivo, por esto, é, llevaba este nombre, y:: a él le
gustaba estar
18 siempre (.) creando cosas nuevas, por eso
tendría un taller en su casa, un taller
19 de::, >se puede decir<, un taller
inventivo ((se ríe)). Y:: Práctico
estaba siempre
20 llamando sus hermanos para que le: >ayudasen< en sus tareas, pero sus
21 hermanos estaban siempre en el valle tocando sus instrumentos, y entonces,
22 por eso mismo, esos hermanos eran, ãhã, ãhã, eran (3”) sie / >siempre<
23 estaban siendo buscados por el lobo:: malo,
el lobo estaba siempre buscando
24 esos dos hermanos porque ellos
estaban siempre con é::
la cabeza lejos de
25 aquel lugar, estaban siempre tocando sus / >su< musiquita, entonces, un
día,
26 el lobo, éh::,
llegó a casa de los cerditos e aprovechando que:: estaban
27 durmiendo y::: (( dijo bajito “¿y ahora?” y
suspiró)) amenazó que iba, que iba::
28 ãhã,
é, adentrar a la casa >iba a adentrar a la casa< ni que fuera por
fuerza y
29 dijo que iba ãhã, derrubar la puerta, pero los
hermanos no, >los hermanos
30 no< tuvieron miedo, los hermanos estaban
bien protegidos por una/ >la<
31 última invención de su hermano mayor.
32 Su hermano había creado un sistema de defesa
por satéliti, él (.) te:: él tecía
33 (.) creado un sistema por GP / GPS ((dijo la “g” con sonido
correspondiente a
34 esa letra en portugués)) que:: estaba en
constante monitoramento, entonces
35 así que el lobo se acercaba de la casa, ãhã, un
fort / >un fuerte< é, ã,
ãhã,
36 sonido era:: disparado, así que daban (.) ãhã, así que a ellos le daban tiempo
37 para que huyeran de pronto para su
esconderijo secreto, entonces cuando el
38 lobo acercóse a la casa, ã, agó, pra tentar / >intentar< su::
/, lograr éxito en su
39 misión de pegar el / >los< cerditos
(.) el fuerte sonido disparó y los cerditos
40 tuvieron tiempo de hugir ((dijo la
“g” con sonido correspondiente a esa letra en
41 portugués)) / >huir< para su secreto. Fin.