o feedback do professor de língua inglesa na produção oral do aluno

Sabrina Hax Duro Rosa

UCPel

1 - Introdução

Após percebermos, na prática pedagógica diária e através de outras pesquisas (Lyrio, 2000; Paiva, 2002), que a maioria dos alunos sente a necessidade de obter um feedback / retorno do professor sobre sua produção, consideramos importante averiguar como está sendo conduzido esse feedback pelo professor de Língua Inglesa em situação formal de sala de aula.

Para analisar o feedback fornecido aos alunos de LI foram assistidas aulas de um professor de um curso livre de idiomas na cidade de Pelotas, Rio Grande do Sul. Esse professor é um profissional experiente, formado em Letras e Mestre em Lingüística Aplicada com 12 anos de docência.

2 – FEEDBACK

O feedback, também chamado realimentação, é um meio muito utilizado como assistência ao desempenho do indivíduo em qualquer situação de aprendizagem. Porém, é no âmbito escolar que o feedback deve ser utilizado com maior clareza e objetividade para que o aprendizado ocorra mais facilmente e para que seja o menos traumático possível para o aluno.

Conforme Gallimore e Tharp (1986:176): “Apenas a realimentação pode orientar um estudante em rumo a uma melhoria substancial do seu desempenho em uma próxima tentativa”. Segundo estes autores, o feedback está tão presente em nosso cotidiano que ele passa desapercebido, embora sem ele não haja possibilidade de progresso.

Entendemos, então, que: todas as ações e reações (expressões faciais, gestos, silêncio, etc.) que provoquem uma alteração na aprendizagem do aluno; a avaliação da tarefa feita pelo aluno; e a orientação sobre como ele pode chegar ao resultado positivo da tarefa são formas de feedback transmitidas do professor ao aluno.

Se esses tipos de feedback facilitam e aceleram a transformação do conhecimento do estudante em direção ao resultado esperado, eles são feedback positivos e seus efeitos são, geralmente, cumulativos. Entretanto, se o feedback não for facilitador e orientador, não há desenvolvimento no conhecimento do aluno e muitas vezes há até um declínio no que diz respeito ao seu conhecimento já armazenado.

Quando pensamos em feedback, em língua estrangeira, pensamos primeiramente na avaliação do que o aluno produziu. Freqüentemente ouvimos professores fornecendo apenas um “Errado!” ou “Tente outra vez!”. Esse tipo de feedback é uma “falsa” interação e tem pouco ou nenhum propósito pedagógico, pois não auxilia o aluno a identificar o seu erro. Um feedback com fins pedagógicos mais claros fornecerá uma explicação ou orientação do porquê da produção estar errada e desta forma uma real interação entre professor e aluno estará acontecendo.

Temos, então, o feedback avaliativo num extremo e o feedback orientador do outro. Acreditamos que o feedback orientador tem mais probabilidade de sucesso do que o feedback avaliativo, pois aumenta a motivação do aluno em relação à certas tarefas assim como dá a ele informações que o ajuda a executar tais tarefas e desenvolver atividades subsequentes com um grau maior de independência. Se o feedback realmente dá informação aos aprendizes, tornando-os capazes de identificar aspectos específicos de suas performances podemos dizer que nosso papel como professores e orientadores foi executado com êxito.

Há muitas questões que devem ser consideradas quando o professor dá feedback ao aluno. Segundo Nunan e Lamb (1996), o professor deve decidir: quais erros corrigir; quando corrigir; como corrigir; e quais alunos corrigir. Portanto, o feedback oral torna-se de difícil execução porque todas estas decisões têm que serem tomadas pelo professor em tempo real.

Com base nos tipos de feedback propostos por Richards & Lockhart (1994) e Lyster & Ranta (1997), e na observação de práticas diárias verificamos que há uma variada disponibilidade de estratégias para darmos feedback ao que é produzido oralmente pelo aluno, como veremos a seguir.

2.1 - Reconhecer uma resposta correta

No caso de um simples reconhecimento de uma resposta correta, o professor certifica o aluno de que o seu desempenho está dentro das suas expectativas. Podemos argumentar, no entanto, que não haverá uma motivação por parte do aluno em relação ao seu aprendizado, principalmente quando o professor não dá uma forte entonação ao que diz. Um simples “Good” ou “Yes, that’s right” ou “Fine” em tom de voz totalmente neutro não produzirá grande efeito no aluno.

2.2 - Indicar uma resposta incorreta

Ao indicar que a resposta está incorreta, sem definir ou criticar o erro, o professor estimula o aluno a tentar buscar por si só uma resposta adequada. Este estímulo é dado pelo professor quando ele diz, por exemplo, “That’s not quite right!”, “Not exactly!” ou “Mmm”, usando expressões atenuadoras em vez de frases totalmente negativas.

2.3 - Fornecer a resposta correta

Muitas vezes o professor não auxilia o aluno a buscar a resposta esperada, ele simplesmente fornece a resposta adequada ao aluno após ele ter cometido um erro. Por exemplo:

P – Do you work?

A – Yes, I am.

P – Yes, I do.

2.4 - Elogiar

Ao elogiar, o professor está motivando o seu aluno e reconhecendo seu desempenho dizendo, por exemplo, “Excellent answer!”. Sabemos que a pessoa trabalha ainda melhor quando está ciente que desempenha bem a sua função e seu esforço é reconhecido. No entanto, devemos tomar cuidado para que o elogio não interrompa o pensamento do aluno e que seu uso em excesso não faça com que o aprendiz pare de progredir por achar que já avançou o máximo que podia no idioma.

O comentário “very good” pode fazer os aprendizes se sentirem bem momentaneamente, mas pode estar fazendo-os aceitar padrões abaixo daquele na qual eles são capazes de trabalhar e não dá nenhuma indicação de como eles poderiam subseqüentemente melhorar seu trabalho. Igualmente, elogio indiscriminado ou elogio que é dado somente aqueles que desempenham bem de acordo com alguma “norma” geral pode baixar os sentimentos de auto-competência e auto-eficácia de outros aprendizes na aula (Williams e Burden, 1997).

Se o elogio não for bem empregado em termos de freqüência e relevância de seu uso, ele não contribuirá para o progresso do aluno.

2.5 - Aumentar ou modificar a resposta do aluno

Aumentar ou modificar a resposta do aluno significa dar a ele mais informação, o que consideramos positivo, pois o aluno se sente útil ao contribuir com a sua resposta e também obtém nova informação. Por exemplo:

P – “Does anyone know when the Independence Day was in the USA?

A – In July.

P – Good. July 4^th.

2.6 - Resumir

Ao resumir a resposta do aluno, o professor tenta deixar mais claro para o grupo e/ou para o próprio estudante o que realmente era significativo na sua resposta. Por exemplo, após contar uma estória aos alunos, a professora faz uma pergunta e resume a resposta dada pelo aluno:

P: OK, so what did the thief steal from the lady?

A: The thief stole the Lady’s purse because she didn’t see him behind her and couldn’t scream for help.

P: Yes, he stole her purse.

2.7 - Criticar

Talvez, o feedback crítico seja o mais desfavorável para o aprendizado do aluno. O aluno se concentra ainda mais no seu erro, pois a ênfase ou atenção do professor foi voltada para o erro e não para a co-construção da resposta adequada. Dependendo da personalidade do aluno, ele pode inibir-se e não falar novamente. Por exemplo:

P – How many people are here in class?

A – Twenty.

P – Can’t you count?! One, two…twelve.

2.8 - Questionar para esclarecimentos

Questionar para esclarecimentos é uma forma de indicar que a mensagem não foi entendida ou que a expressão do aluno tinha algum tipo de problema cujo repetição ou reformulação é requisitada. Por exemplo:

A – I didn’t my homework.

P – Excuse me?

P – I didn’t do my homework.

2.9 - Questionar para acionar conhecimento prévio

Quando o professor questiona para acionar o conhecimento prévio do aluno, ele está fazendo com que o aluno perceba que possui o conhecimento específico e está reavivando em sua memória o conhecimento já adquirido. Por exemplo:

A – Como eu pergunto “Qual é o seu telefone?”

P – Como é que tu perguntas “Qual é o seu nome?”

A – What’s your name?

P – Então, ao invés de name o que tu vais usar? É muito parecido com o português!

A – What’s your telephone?

2.10 - Questionar para avaliar o conhecimento do aluno

O questionamento avaliativo, como o próprio nome indica, é um meio muito utilizado pelos professores para verificar o desempenho e conhecimento do aluno. Exemplo:

P – How do you say “computador” in English?

A – Computer.

2.11 - Repetir o erro do aluno exatamente como foi cometido por ele

Qualquer tipo de repetição só vai reforçar a resposta do aluno; não acrescenta nada novo e não deixa claro como foi o seu desempenho, se ele errou ou acertou. Para que haja um feedback positivo é necessário que ele oriente ou informe o aluno sobre a sua produção.

P – What`s that? (mostrando uma caneta, portanto a resposta esperada seria “a pen”).

A – A pencil.

P – A pencil?

2.12 - Repetir a produção do aluno mesmo ela tendo sido correta

Ao repetir a resposta correta do aluno o professor demonstra ainda ser o detentor do discurso de sala de aula.

P: What color is that?

A: Blue.

P: Blue.

2.13 - Fornecer dicas

Ao fornecer dicas para que o aluno chegue a resposta, o professor está promovendo o desenvolvimento da autonomia e estimulando uma autoconfiança no aluno, mostrando que ele é responsável pelo seu aprendizado e que o papel do professor é orienta-lo para que alcance este objetivo. Por exemplo:

P: O que as crianças estavam fazendo?

A: Jogando um jogo.

P: Playing a …

A: Playing a game!

3. ANÁLISE DOS DADOS

O professor observado para a execução deste trabalho utilizou as seguintes formas de feedback com maior freqüência: repetição da resposta correta do aluno, fornecimento da resposta correta, aumento ou modificação da resposta do aluno, questionamento para acionar conhecimento prévio, questionamento avaliativo, fornecimento de pistas e reconhecimento de uma resposta correta.

Analisaremos, então, como ocorreu cada um desses tipos de feedback oral, comentaremos sobre a reação do aluno e qual o impacto que ele teve para o seu aprendizado.

3.1 - Repetição da resposta correta do aluno

A repetição da resposta correta do aluno pôde ser observada com freqüência como forma de o professor confirmar que o aluno estava certo, como se não bastasse somente reconhecer que sua produção estava correta como “That’s right” ou “OK”. O professor precisava repetir como se os demais colegas não fossem aceitar somente a resposta do aluno, necessitando, então, que o professor desse o aval final.

P – Was the show interesting? How do you answer this?

Isabel – Yes, it’s very...

P – yes, it …

Júlia – was

P – was

3.2 - Fornecimento da resposta correta

Sempre que o professor forneceu a resposta correta foi para corrigir um erro do aluno e na maioria das vezes isto foi feito sem uma explicação sobre a resposta dada.

Rafael – I pretend!

P – You intend!!

Em todos os exemplos em que o professor forneceu a resposta correta não houve nem uma repetição do aluno da forma corrigida pelo professor, muito menos uma reformulação da sua resposta com a nova informação recebida. Portanto, não fica claro se o aluno adquiriu o novo conhecimento e se sabe aplica-lo na prática.

3.3 - Aumento ou modificação da resposta do aluno

Para proporcionar maiores informações e não desfazer da participação do aluno, o professor acrescenta algo que será útil para o entendimento do grupo, mas não faz nenhum comentário negativo sobre a resposta do aluno que colaborou com a sua participação.

Dois alunos lêem um diálogo do livro para o grande grupo:

Rafael – How about having lunch with us?

Júnior – Thanks but I’ve already eaten.

O professor, então, pergunta à turma:

P – What is the focus? Is it the experience or the time?

Vários alunos – The experience.

P – The experience! Having lunch!

O professor repete a resposta dos alunos e aumenta com as palavras que indicam o foco na experiência, ou seja, “having lunch”. Observamos que os alunos ficaram entusiasmados com este tipo de feedback porque a resposta deles foi aproveitada pelo professor.

3.4 - Questionamento

O tipo de questionamento mais utilizado pelo professor foi o de questionar para acionar o conhecimento prévio do aluno, ou seja, o questionamento orientador. Isto é, através das perguntas feitas pelo professor o aluno era instigado a lembrar e fornecer a resposta.

Otávio – Como é que eu pergunto “o seu apartamento é muito caro?”

P- Como é “é”?

Otávio – Is

P- O quê que é?

Otávio – Apartment

P- Mais caro

Otávio – Is apartment very expensive?

Mesmo a formulação da pergunta feita pelo aluno tendo falha gramatical com a falta do pronome possessivo your, o aluno conseguiu se comunicar e não houve alteração por parte do professor.

3.5 - Fornecimento de pistas

Por meio de explicações ou uma simples palavra o professor fornecia dicas aos alunos reavivando em suas memórias a resposta que deveria ser dada por eles. Desta forma, o professor estimulou que pensassem e encontrassem a resposta esperada por meio do fornecimento de pistas.

P – Was the show interesting?

Carolina – Yes, it is very.

P – Yes, it …

Carolina – was

Nesse exemplo, o professor começa repetindo a resposta do aluno e pára onde ocorreu o erro para que a aluna se desse conta de que ali havia algo a ser alterado.

Helena – Is your vacation good?

P- Is he on vacation now? (…) No, he was on vacation.

Helena – Was your vacation good?

3.6 – Reconhecimento de uma resposta correta

Este foi um tipo de feedback também muito usado. Aliás, a maioria dos professores utiliza esta realimentação como um meio de reconhecer que o trabalho do aluno foi executado dentro das expectativas do professor, mas sem exaltar o desempenho do aluno.

P – Who is the shortest in class today?

Júlio – Eduardo.

P – Yeah, right.

4. CLASSIFICAÇÃO DOS TIPOS DE FEEDBACK

Após uma análise detalhada dos tipos de feedback foi possível os dividir em dois grandes grupos: orientadores – que permitem ao aluno ir a busca da reposta; e avaliativos – que sugerem ao aluno se a sua resposta está certa ou errada.

Ainda dentro desses dois grandes grupos classificamos os tipos de feedback em neutros, positivos e os que interpretamos como negativos.

Entendemos como feedback neutro àquele que não tem uma interferência direta e efetiva, àquele que não colabora para uma mudança no comportamento ou na produção lingüística do aluno como: fornecer a resposta correta, indicar uma resposta incorreta, reconhecer uma resposta correta, elogiar e questionar para esclarecimento.

Gostaríamos de fazer uma ressalva na classificação do tipo de feedback elogio, pois este depende de muitas variáveis para ser classificado em positivo ou negativo, portanto a sua classificação aqui como neutro. Ele será positivo se aplicado algumas vezes em que o aluno realmente se sobressai na sua produção de forma a motiva-lo e negativo se usado com muita freqüência, tornando-se um fato de rotina e perdendo o efeito de estímulo para o progresso do aluno.

Os tipos de feedback que orientam o aluno a alcançar a resposta esperada, que dão a explicação de qual foi o seu erro ou que auxiliam para uma melhora na sua produção são: aumentar ou modificar a resposta do aluno, resumir, questionar para acionar conhecimento prévio e fornecer dicas. Esses são feedback positivos, pois colaboram para o crescimento do aluno e auxiliam na sua produção lingüística, tendo fins pedagógicos claros.

Como feedback negativo, classificamos os que atrapalham o desempenho futuro do aluno, o confundindo por falta de clareza e sem um propósito pedagógico: criticar, repetir o erro do aluno exatamente como foi cometido por ele e repetir a produção do aluno mesmo ela tendo sido correta.

De todos esses tipos de feedback, os mais utilizados pelo professor informante foram: repetição da resposta correta do aluno (avaliativo e neutro), fornecimento da resposta correta (avaliativo e neutro), aumento ou modificação da resposta do aluno (orientador e positivo), questionamento para acionar conhecimento prévio (orientador e positivo), questionamento avaliativo (avaliativo e positivo) fornecimento de pistas (orientador e positivo) e reconhecimento de uma resposta correta (avaliativo e neutro).

Observamos que 57,15% do feedback fornecido pelo professor foi positivo e 42,85% foi neutro. Portanto, não houve a utilização de feedback negativo por parte do professor, fazendo com que a sua dinâmica de retorno à produção dos alunos fosse muito. No entanto, devemos ter em mente que o professor informante desse estudo tem experiência de 12 anos de ensino e atualiza-se freqüentemente.

5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Segundo Williams e Burden (1997), o professor tem o papel de motivar o aluno e uma das formas de o fazer é dando feedback a ele, pois se o feedback for positivo para o aprendizado o aluno vai estar estimulado e com vontade de aprender cada vez mais.

Por isso, esta investigação teve o objetivo de verificar como está sendo conduzido o feedback oral do professor de Língua Inglesa na produção oral do aluno. Buscamos algumas respostas para as dúvidas que os professores de Língua Inglesa possam ter a respeito do feedback, facilitar a sua compreensão do problema e colaborar para que possam empregar o feedback de maneira mais eficaz.

Para que o professor forneça um feedback adequado aos alunos, percebemos, durante as aulas assistidas, que alguns fatores são essenciais como a interação professor e aluno, a disposição das classes (que interferia nesta interação) e a capacidade de o professor identificar os tipos de alunos que estão em sala de aula.

Para o melhor andamento da aula é necessário que o professor interaja com todos os alunos, podendo fornecer feedback com a mesma freqüência a todos. No caso do professor informante, observamos que a Zona de Ação (Richards e Lockhart, 1994) ainda é a principal área de sua atuação: os alunos sentados no centro do semicírculo e os que participavam espontânea e ativamente da aula. Entretanto, as atividades que proporcionavam diferentes agrupamentos como trabalhos em pares e em grupos, propiciaram uma atuação mais eficaz do professor com a turma em geral, o que consideramos muito positivo.

Além da interação promovida pelos diferentes agrupamentos, foi também possível o professor identificar os estilos dos alunos através das diferentes disposições das classes e, desta forma, trabalhar as características individuais, pois é importante que o professor de Língua Inglesa saiba qual o estilo de aprendizagem e comportamento de cada aluno para lidar da forma que mais se adapte ao aprendiz, deixando-o à vontade e em um bom ambiente de estudo.

Descrevemos ao longo do trabalho os vários tipos de feedback encontrados na literatura e ao analisarmos os dados coletados para a pesquisa, percebemos que os vários tipos de feedback podem ser divididos em dois grandes grupos e, os quais, por sua vez, podem ser subdivididos em grupos menores. Propomos, então, um quadro com os tipos de feedback classificados em avaliativos e orientadores e subdivididos em positivos, neutros e negativos.

TIPO	CLASSIFICAÇÃO
Aumentar ou modificar a resposta do aluno	Orientador	Positivo
Resumir	Orientador	Positivo
Questionar para esclarecimento	Orientador	Positivo
Fornecer dicas	Orientador	Positivo
Questionar para acionar conhecimento prévio	Orientador	Positivo
Questionar para avaliar	Avaliativo	Neutro
Reconhecer uma resposta correta	Avaliativo	Neutro
Indicar uma resposta incorreta	Avaliativo	Neutro
Fornecer a resposta correta	Avaliativo	Neutro
Elogiar	Avaliativo	Neutro
Criticar	Avaliativo	Negativo
Repetir o erro do aluno exatamente como foi cometido por ele	Avaliativo	Negativo
Repetir a produção do aluno mesmo ela tendo sido correta	Avaliativo	Negativo

Quadro: Tipos de feedback e suas classificações

6. BIBLIOGRAFIA:

GALLIMORE, Ronald & THARP, Ronald. O pensamento educativo na sociedade: ensino, escolarização e discurso escrito. In: MOLL, Luis C. (org.) Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicologia sóci-histórica. Portro Alegre: Artes Médicas, 1996.

LYRIO, Aurélia Leal Lima. Expectativas de professores e alunos com relação à correção do erro oral em língua inglesa. In: LEFFA, Vilson (org.) O Professor de Línguas Estrangeiras – Construindo a profissão. Pelotas: Educat, 2001.

LYSTER, R. and RANTA, L. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms. In: Studies in Second Language Acquisition. 1991: 37-61.

NUNAN, D. & LAMB, Clarice. The self directed teacher – Managing the learning process. Cambridge University Press, 1996.

PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e. Feedback em ambiente virtual. In: LEFFA, V. J. (org.) Interação em sala de aula. Pelotas: Educat, 2003 (no prelo).

RICHARDS, Jack & LOCKHART, Charles. Reflective teaching in Second Language Classrooms. Cambridge University Press, 1994.

WILLIAMS, Marrion & BURDEN, Robert. Psychology for Language Teachers. Cambridge University Press, 1997.