ORALIDADE E ESCRITA: seqüência didática como trilha para o ensino de Língua Portuguesa

RAMOS, Marta Anaísa B.(UEPB)

CAMPINA, Tereza Neuma F.(UEPB)

1. INTRODUÇÃO

A experiência relatada neste trabalho adveio de um desejo das professoras, autoras deste artigo, de criar uma situação de ensino em que fossem exploradas as modalidades oral e escrita da língua, mas cuja ênfase recaísse na primeira. Essa delimitação não se justifica por querer desviar o curso dos estudos, normalmente centrados na escrita, para fugir de uma visão preconceituosa, nem por julgar a modalidade oral mais importante. Se considerarmos que na sociedade exige-se o domínio do registro formal das duas modalidades, temos de concebê-las como de igual valor, e, por isso, ambas devem ser tomadas como objeto de ensino. A motivação para desenvolver uma seqüência didática em torno de um gênero oral, ainda que ladeada de atividades de escrita, deve-se mais a uma tentativa de vencer o desafio de abordar essas duas modalidades numa perspectiva não-dicotômica; de testar alternativas para um estudo sistemático, pois ainda são poucas as práticas efetivas de caracterização do texto oral, e não seria exagero dizer que há, também, limitações na abordagem do texto escrito, apesar da sua forte presença no contexto da sala de aula.

As lacunas no tratamento das duas modalidades da língua estão condicionadas provavelmente a duas razões: a) à noção de que o domínio da expressão escrita (usando os termos empregados nos manuais didáticos), julgada mais complexa, implica o domínio da expressão oral, julgada mais simples, e, conseqüentemente, esbarra-se no erro de limitar o estudo do oral e do escrito às atividades de transposição de um código para o outro; b) à noção de que, exatamente por “ser” mais simples, a língua falada é do domínio de todos. Porém, como frisa RAMOS (1997), é engano pensar que os usuários da língua não têm competência na escrita, mas o têm na fala. Se esta última afirmativa, válida para a fala espontânea, torna-se falsa quando se estende a eventos comunicativos que requerem o registro formal. Daí a necessária intervenção no processo de ensino-aprendizagem, para orientar o usar adequado das duas modalidades da língua.

Asseguramos a nossa posição quanto a um tratamento eqüitativo das duas modalidades, compartilhando com NEVES (2001) a visão de que não existe supremacia de uma modalidade sobre a outra. Logo, o estudo da língua materna em sua “vivência plena” deve se pautar no exame das modalidades oral e escrita e nos dialetos padrão e não-padrão, em especial o primeiro dialeto. A autora assume a defesa da escola, que é acusada de se restringir ao estudo da modalidade escrita como e de se deter ao registro formal. Em contrapartida, a autora menciona dois aspectos que pesariam a favor da escola: 1) não só as famílias, mas as instituições atribuem à escola a missão de ensinar o indivíduo a ler e escrever e não a falar, devido esta última habilidade anteceder à educação formal, o que se sustenta na visão da escola como lugar privilegiado do letramento. A esse respeito SILVA (1996) apud NEVES (2001) acrescenta que o fato de alguém de fala cuidada aprender o dialeto não-padrão não parece normal, enquanto o acesso do indivíduo de área rural ao dialeto padrão é visto como natural e até desejável.; 2) a sociedade, no desejo de manter e divulgar os padrões culturais da comunidade, credita essa função à escrita, sendo a modalidade falada apenas um meio para se fazer entender ou compreender enunciados, desconsiderando-se a noção de adequação do uso, ou a possibilidade de uma elaboração cuidada. Somem-se a esses argumentos, um outro, que MARCUSCHI (2003: 21) avalia como um mito: a concepção da escrita como “passaporte para a civilização e para o conhecimento.”

Desse modo, no decorrer da intervenção didática, apoiamo-nos na concepção de oralidade como prática social, o que significa admitir que a modalidade oral reúne gêneros textuais diversificados para atender a variados propósitos comunicativos, daí poder materializar-se textual e discursivamente sob diferentes registros (do informal ao mais formal) de acordo com a situação de uso da língua.

Nessa perspectiva, baseando-nos nas orientações teórico-metodológicas de RAMOS (1997), MARCUSCHI (2003), SCHNEUWLY e DOLZ (2004), elaboramos cinco (05) propostas de atividades para estudar o gênero exposição oral, realizando paralelamente atividades de escrita, também de caráter expositivo, aplicadas em quatro aulas de 2h e 30min de duração, em duas turmas – uma do turno diurno e outra do noturno – da disciplina Leitura e Elaboração de Textos (LET), oferecida no primeiro ano do Curso de Letras da UEPB. Optamos por esse gênero tendo em vista, na Universidade, a habilidade de se expressar em público (portanto, na modalidade oral formal) ser cobrada dos alunos não apenas no final da graduação, momento em que este deve defender um trabalho monográfico, mas logo que ele chega a essa instituição de ensino. É prática corrente na maioria das disciplinas que integram a grade curricular do curso solicitar-se a exposição e/ou o posicionamento do aluno sobre um determinado conteúdo tratado nos textos previamente selecionados pelo professor (o que representa uma situação não espontânea de uso da língua, dada a presença de um professor e de todos os colegas da turma para assistir à exposição), seja para se avaliar a compreensão do conteúdo estudado ou para avaliar a sua performance oral.

Em razão dos pontos mencionados, objetivamos avaliar os efeitos das estratégias desenvolvidas durante a execução do projeto didático, tendo como foco de observação as exposições orais dos alunos na primeira e na última aula da experiência, como forma de subsidiar a formação do professor no trato dessa modalidade e encorajar a prática de outros professores.

2. FALA E ESCRITA: HISTÓRICO E PERSPECTIVA

As pesquisas que hoje se desenvolvem no campo da lingüística têm como um dos objetivos nucleares favorecer o processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa em qualquer nível em que se dê a escolarização. Para isso, os estudiosos, fundamentados em teorias de base discursiva e enunciativa, propõem um novo enfoque para o objeto de ensino - o texto, direcionando seu olhar para os diferentes usos da língua, sobretudo no espaço institucional – a escola. Esse recorte aponta para a urgência incrementar práticas de sala de aula que favoreçam não só a língua escrita, mas também e, principalmente, a língua falada, de forma que o texto oral passe a ser objeto de ensino.

Pensar o estudo da língua falada e da língua escrita é pensar em como elas foram concebidas ao longo dos tempos, desde a teoria estruturalista de Saussure, que as concebia em termos dicotômicos, “atribuindo-se à escrita valores cognitivos intrínsecos no uso da língua, não vendo nelas duas práticas sociais” (MARCUSHI, 2001: 16) até as teorias lingüísticas modernas que as concebem como um contínuo, ou seja, como práticas complementares no campo das atividades sociais e culturais. Assim, o autor enfatiza que são os diversos usos os fatores determinantes da dinamicidade da língua.

No contexto em que se estabelece uma divisão em dois pólos, é possível falar em primazia da escrita, por entender que o advento da escrita desenhou na história das sociedades um novo cenário no qual as palavras orais perdem seus poderes mágicos e suas vulnerabilidades (BELMIRO, 2002: 14), desde que fixadas num suporte que não a memória humana até, então, servindo de guardiã da informação. Por este ângulo, Marcuschi (2001: 29), citando Biber, destaca: “Foi a escrita que permitiu tornar a língua um objeto de estudo sistemático. Com a escrita criaram-se novas formas de expressão e deu-se o surgimento das formas literárias. Com a escrita surgiu a institucionalização rigorosa do ensino formal da língua. [...]”

No entanto, mesmo reconhecendo a inquestionável contribuição da escrita para a história da humanidade, é imperioso admitir que esta é uma das modalidades de uso da língua, sendo complementar a outra - a fala. Isso posto, justifica porque ainda há resistências a abordagens voltadas para os usos na modalidade oral e, em decorrência, para as variações lingüísticas. Ou seja, a própria história desta e a sua inserção no meio social, em particular nas sociedades modernas, acabam lhe conferindo um lugar de destaque.

Por outro lado, é lícito lembrar que o homem primeiro fala para depois escrever e que não interrompe seu ciclo de vida porque não sabe desenvolver a escrita. Sendo assim, esta última não tem supremacia sobre aquela; ambas as modalidades “são práticas da língua com características próprias, mas não são suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas lingüísticos nem uma dicotomia. [...] Ambas permitem a elaboração de raciocínios abstratos e exposições formais e informais.(MARCUSCHI, 2001: 17)

Esse enfoque reforça o postulado de que a relação fala-escrita se funda no continuum e não numa visão dicotômica. Neste sentido, Marcuschi aponta quatro tendências dos estudos que envolvem as relações entre fala e escrita, a saber: a perspectiva dicotômica, a fenomenológica, de caráter culturalista, a variacionista e a sociointeracionista. Interessa-nos detalhar, neste trabalho particularmente, a primeira e a quarta tendências, dado o caráter e o objeto de estudo da nossa pesquisa.

2.1 PERSPECTIVA DICOTÔMICA VERSUS A SOCIOINTERACIONISTA

A primeira tendência situa-se no nível da análise que assinala as diferenças entre as modalidades falada e escrita. Trata-se da perspectiva dicotômica, vertente que defende a imanência do fato lingüístico e, portanto, a isenção de qualquer influência externa. Em decorrência desta concepção de língua, privilegiou-se uma única forma lingüística como o padrão – a norma culta -, que está na base de grande número de gramáticas pedagógicas.

Segundo Marcuschi (op. cit.), “esta visão de caráter estritamente formal, embora dê bons resultados na descrição estritamente empírica, manifesta enorme insensibilidade para os fenômenos dialógicos e discursivos” (p.28). O autor critica, ainda, o fato de considerar a fala como o espaço do erro e do caos gramatical, assegurando à escrita o lugar do modelo por excelência e do uso correto da língua. Isso justifica a rejeição desta tendência, pois ela não dá conta dos fatos da língua na sua multiplicidade de usos. A outra tendência, denominada perspectiva sociointeracionista, centra-se em tópicos comuns à fala e à escrita, como: dialogicidade, usos estratégicos, funções interacionais, envolvimento, negociação, situacionalidade, coerência e a dinamicidade.

Esse parâmetro, na ótica de Marcuschi (2001: 33), apresenta a vantagem de divisar uma concepção de língua enquanto “fenômeno interativo e dinâmico, voltado para as atividades dialógicas que marcam as características mais salientes da fala, tais como as estratégias de formulação em tempo real”. Todavia, o autor vê criticamente essa tendência ao sinalizar para as limitações apresentadas quando se trata dos aspectos explicativos e descritivos relacionados aos fenômenos sintáticos e fonológicos da língua, como também das estratégias de produção e compreensão textual. Postula, por outro lado, um procedimento que, provavelmente, responde satisfatoriamente ao estabelecimento das correlações das semelhanças e diferenças entre fala e escrita quando da formulação textual-discursiva. Ou seja, entrelaça os postulados da visão variacionista com os da Análise da Conversação etnográfica aliados à Lingüística de Texto, o que resulta na visão sócio-interacionista. Esta visão permite grandes avanços no que tange “a perceber as diversidades das formas textuais produzidas em co-autoria (conversações) e formas textuais em monoautoria (monólogos) que até certo ponto determinam as preferências básicas numa das perspectivas da relação fala e escrita” (MARCUSCHI, 2001: 33).

Isto posto, comprova-se que as intenções comunicativas e as condições de produção delineiam as escolhas lingüísticas, construídas interativamente, sendo responsáveis pela tessitura do texto quer oral quer escrito. Sinaliza, ainda, os processos de produção de sentidos, haja vista serem estas intenções e estas condições reflexos dos contextos sociais, culturais e históricos em que o falante/escrevente se insere. Assim, em que pesem as considerações tecidas, as relações ente fala e escrita revelam um dinamismo fundado no continuum entre as duas modalidades de uso da língua, uso este determinado pelas posições que ocupam os interlocutores, pelos objetivos a alcançar com sua fala bem como os efeitos de sentido.

2.2 CARACTERIZANDO O OBJETO DE ESTUDO: A EXPOSIÇÃO ORAL

Um olhar sobre a posição que a linguagem oral ocupa na escola vai nos mostrar a grande incidência de propostas de atividades orais nas salas de aula, a exemplo de apresentações de trabalho, de roteiros de estudos ou mesmo seminários. Não obstante, esse mesmo olhar registra o quanto a linguagem oral é tímida quando se trata de torná-la como objeto de ensino, em particular se buscamos a presença desse objeto no livro didático. Sobre isso, afirma Marcuschi (2001: 21-22); “a inserção de reflexões e dados sobre a língua falada afigura-se penosa. [...] Os autores de manuais didáticos, em sua maioria ainda não sabe onde e como situar o estudo da fala.”

Assim, essa presença da linguagem oral no cotidiano das salas de aula ainda não é legitimada como o são a produção escrita, a gramática ou a literatura. Na realidade, quando se trata tomar o oral como objeto de ensino, questionamentos diversos eclodem: Que oral ensinar?; Como ensinar?; O oral a ser ensinado inclui a comunicação oral espontânea? Estes e outros questionamentos, cogitados previamente ao processo de intervenção, ocorrem, segundo Schneuwly, et. al. (2004), em virtude da relevância das dimensões comunicativas que são peculiares à exposição oral, cuja meta é a transmissão de um saber a um auditório. Há de se considerar, também, questões relacionadas ao conteúdo, e, não menos importante, aos aspectos técnicos característicos desse gênero, a exemplo de procedimentos lingüísticos e discursivos.

Por este ângulo, a exposição oral se constrói a partir de pontos nucleares que a caracterizam como tal. Estes pontos se resumem, de acordo com Schneuwly (op. cit.) em:

A) A situação de comunicação – que se define pela presença dos participantes do evento; representa, pois, o contato do aluno expositor com o público (os outros alunos e o professor). O primeiro com a missão de transmitir os conhecimentos apreendidos e os últimos desejosos de adquirir conhecimentos sobre um determinado tema. Nesse ponto, algumas marcas lingüísticas denunciam a presença do locutor, como os dêiticos. A posição assumida, nessa situação de exposição pelo locutor é a de um “especialista”.

B) A organização interna da exposição, responsável pelo recorte no amplo campo das informações sobre determinado assunto, oportunizando a seleção destas informações de forma hierárquica, com vistas a organização da progressão temática de forma clara e coerente, em função da conclusão visada:

C) As características lingüísticas, relativas às operações lingüísticas ou marcas próprias de um determinado gênero textual.

Convém destacar, em relação ao segundo aspecto indicado, que a organização ou superestrutura da exposição oral compreende as partes e sub-partes, explicitadas conforme a classificação de Schneuwly, et. al (2004), a saber: 1) abertura – responsável pela definição da situação e das finalidades da exposição que se seguirá. Nesse ponto, o expositor se define como um especialista no assunto a ser tratado; 2) introdução ao tema – concernente à apresentação e delimitação do assunto. Oportuniza, ainda, o expositor legitimar as razões de suas escolhas, do ponto de vista adotado, bem como agencia para si a atenção, o interesse da platéia; 3) apresentação do plano – fase cujo objetivo é esclarecer para os ouvintes as operações de planejamento sobre o produto (um texto planejado) e sobre o procedimento (o planejamento); 4) desenvolvimento e o encadeamento dos diferentes temas; 5) recapitulação e síntese – bastante relevante uma vez que oportuniza uma retomada dos tópicos principais por parte do expositor; 6) conclusão – fecho da exposição com possibilidade de provocar procedimentos como um debate, por exemplo; 7) encerramento – última etapa, semelhante a abertura, caracterizando-se por sua configuração interacional com a pessoa mediadora ou o público.

Sob o aspecto lingüístico, os autores assim agrupam as marcas da exposição oral : 8) coesão temática – compreende as formas lingüística que sinalizam a articulação das diferentes partes temáticas; 9) sinalização do texto – consiste no uso de marcadores para demarcar idéias secundárias e idéias principais; separar explicações de descrições ou os desenvolvimentos das conclusões resumidas e das sínteses. “O domínio dessas operações depende bastante do uso de marcadores de estruturação do discurso; de organizadores temporais; e dos tempos verbais”.(SCHNEUWLY, et. al., op. cit.: 222); 10) introdução de exemplos – corresponde ao emprego de termos para orientar o leitor quanto a ilustrações, esclarecimentos no discurso, com o intuito de “assegurar a boa recepção do discurso pelo destinatário” (COLTIER, 1988, apud SCNEUWLY, 2004: 223); e por último 11) reformulações – consiste no uso de paráfrases explicativas de termos percebidos como difíceis ou novos.

Estas considerações evidenciam uma das questões nucleares da exposição oral: o seu planejamento, de tal modo que na elaboração de um modelo didático merece atenção especial a observação das práticas sociais e dos conhecimentos práticos dos alunos.

3. DELINEANDO O TRAJETO DIDÁTICO

Até o presente ocupamo-nos em situar teoricamente a proposta desenvolvida. Neste bloco, iremos nos deter à indicação dos passos obedecidos quando da progressão didática, partindo do princípio de que qualquer procedimento de ensino e de avaliação exige, a princípio, um recorte quanto: ao gênero a ser analisado; à posição dos participantes do evento comunicativo e à finalidade da ação comunicativa; a essa etapa segue-se a elaboração das atividades, levando-se em conta as características organizacionais e lingüísticas dos textos. No caso específico da exposição oral, objeto deste relato, convém trazer à discussão a posição de Schneuwly e Dolz (2004), conforme os quais a aprendizagem de determinados gêneros orais, a exemplo de entrevistas, debates ou exposições em sala de aula, subordina-se a uma intervenção didática, já que são formas do oral “fortemente definidas e reguladas do exterior”. (p. 176).

Nessa perspectiva, das quatro aulas em que se levou a efeito a transposição didática, duas – a primeira e a última – centraram-se na produção dos textos. Na primeira aula, produziram-se exposições orais de caráter mais espontâneo. O objetivo da proposta inicial era obter dados que servissem de parâmetro para a organização da seqüência didática. Para tanto, oferecemos, como condição de produção, seis (06) alternativas para o relato/exposição de partes específicas de uma reportagem[1] distribuída aos alunos, de modo a avaliar a competência destes em depreender o tema abordado naquele segmento textual; em recuperar a seqüência das informações do texto e articulá-las num todo significativo, ou seja, em repassar para a turma o que apreendeu, culminando no debate do assunto. No total, somaram-se (04) exposições orais e (02) escritas.Ilustremos três dos enunciados propostos:

Atividade (01)

Todos os alunos da turma estão recebendo, para leitura, a reportagem MARES NUNCA NAVEGADOS, de Sergio Rizzo, exposta na Revista Educação, maio/2005. Feita a leitura, na íntegra, do texto, reúnam-se em grupos de dois alunos para realizar, cada dupla, uma das propostas de atividade abaixo elencadas:

Grupo 01: Relate, oralmente[2], para a turma, os aspectos focalizados pelo autor ao tratar do uso da Internet no contexto escolar, incluindo o ponto abordado na entrevista do jornalista Marcelo Coelho. (p. 35-37; entrevista – p.41).

Grupo 02: Relate, oralmente, para a turma, os aspectos focalizados pelo autor ao tratar da experiência do uso da Internet em comunidades diversas (Experiência em escolas de S.Paulo e Tocantins e a experiência de Portugal – p.38 e p.40)

Grupo 05: Neste artigo, o autor aponta alguns aspectos positivos outros negativos quanto ao uso que se faz da internet. Identificados esses pontos, exponha, oralmente, sua posição sobre o assunto, apresentando argumentos que dêem base a sua defesa.

Em se tratando das produções construídas na última aula, esperava-se mais rigor na elaboração, tendo em vista as orientações fornecidas na etapa precedente (2^a e 3^a aulas). Nesta aula, ao contrário da primeira, o ponto de partida para a exposição foram (05) textos – 04 reportagens e 01 artigo de opinião (cf. bibliografia) – distribuídos para grupos de alunos, de modo que a responsabilidade do expositor era maior. Além do que, sugerimos a elaboração de um plano para sistematização da sua fala, como revela o enunciado a seguir:

Atividade (05)

Nesta aula discutiremos alguns aspectos relacionados à inserção do computador e da internet na sociedade e, em particular, na escola. Para isso, distribuímos 05 textos – reportagens e artigo de opinião-, para grupos de alunos, cada qual com uma delimitação.

Para facilitar a discussão, seu grupo ficará responsável por expor o conteúdo do texto lido, ***, para o restante da turma, que ainda não leu este texto. A exposição será facilitada se você, junto com seus colegas, elaborarem um esquema do texto, elencando os pontos nele focalizados.

No intervalo entre as duas aulas supracitadas, aplicamos as atividades (02), (03) e (04) - a terceira apresentada apenas em transparência -, com a finalidade de caracterizar os textos oral e escrito. Na análise dos textos orais, conduzimos os alunos a perceberem as particularidades dessa modalidade no que se refere aos elementos paratextuais (tonalidade, prolongamento das sílabas finais das palavras, pausas longas seguidas de hesitações, rupturas bruscas), aspectos evidenciados nas transcrições, cuja leitura foi acompanhada da audição da gravação. Observamos, ainda, a organização sintática dos textos, discutindo-se a motivação da ocorrência de fenômenos como a presença de marcadores, repetições, digressões, entre outras marcas; por último, analisamos a correspondência do texto produzido com a proposta solicitada. Para alcançar esse intento, obedecemos aos seguintes passos: retomada, através de uma conversa informal, sobre os temas tratados no texto lido na aula anterior; confronto dos tópicos focalizados nas exposições orais com os abordados no texto-base, já com o auxílio da atividade (02) abaixo transcrita; em seguida apresentamos o esquema de parte do texto, com o intuito de esclarecer como a organização de um esboço do texto facilita a tarefa. Vale salientar que na primeira atividade de análise, selecionamos um texto de natureza puramente descritiva (proposta 01) e na segunda, um texto de teor argumentativo (prop. 06). Vejamos:

Atividade (02)

Abaixo estão transcritas duas versões – uma oral e outra escrita – de produções textuais elaboradas por alunos desta turma correspondentes à exposição do conteúdo da primeira parte da reportagem MARES NUNCA NAVEGADOS, de Sérgio Rizzo, exposta na Revista Educação, maio/2005. Analise as duas versões tomando como parâmetro os seguintes aspectos:

a) o aspecto gráfico: pontuação, marcas específicas do texto oral;

b) grau de informatividade: recuperação dos tópicos abordados no texto;

c) macroestrutura textual: contextualização, conexão das informações, encerramento;

d) organização sintática (estrutura das orações): frases completas, informações repetidas, relação de concordância, etc.

e) a correspondência das duas versões com a atividade solicitada.

Atividade (04)

Abaixo estão transcritas as versões oral e escrita da atividade (06) referente à reportagem MARES NUNCA NAVEGADOS, de Sérgio Rizzo, exposta na Revista Educação, maio/2005: posicionamento sobre o assunto abordado no texto.

Como as condições de produção dessas duas modalidades de uso da língua são distintas, cada uma apresenta características próprias quanto a sua organização. Para melhor compreender as diferenças existentes nesses textos, compare as duas versões propostas, observando as marcas de construção e reconstrução textual, como hesitações, repetições, correções. Atente para os seguintes aspectos :

a) marcadores de introdução, encadeamento, ou término de um tópico discursivo;

b) organização das orações (pontuação, presença dos constituintes oracionais, relações de concordância, referenciação)

c) macroestrutura textual: elementos de contextualização, seqüenciação/abrangência das informações (recuperação dos pontos positivos e/ou negativos elencados no texto), encerramento;

d) a correspondência das duas versões com a atividade solicitada.

Restringindo-se à análise dos textos escritos, examinamos alguns textos, sem um roteiro escrito, baseando-nos em questionamentos orais lançados à turma. Encerradas as indagações sobre a organização dos textos, completamos a explanação com a apresentação de uma versão reformulada do texto sob análise, visando oferecer parâmetros para revisão textual. No que respeita ao texto argumentativo, percebemos que, embora o enunciado (conf. item 06 da proposta 01) apontasse para dois planos discursivos, o da exposição e outro do posicionamento, houve uma tendência dos alunos de se apropriar da voz do autor da reportagem, lembrando a tradicional redação dissertativa. Aproveitamos a oportunidade para comentar a questão da autoria, da importância de sinalizar, no discurso, a voz do locutor e a voz do autor, mesmo quando há concordância de idéias.

4. EXAMINANDO A SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

Para esta análise, realizarmos um grande recorte dos dados obtidos no decorrer da progressão didática, devido à longa extensão de algumas exposições. Dividiremos as nossas considerações em três dimensões: 1) a situação de comunicação; 2) a organização lingüística e 3) a macroestrutura do texto. Ao tratar deste último aspecto, confrontaremos os tópicos do texto-gerador com os do texto do aluno, para facilitar a observação da correspondência entre os tópicos, dado que o leitor não está de posse dos textos lidos nas aulas.

Antes de adentrarmos na análise propriamente dita, convém esclarecer que esta foi a primeira situação em que os alunos se colocaram na posição de expositor. Trata-se de uma experiência vivenciada no início da segunda unidade do ano letivo, de forma que nas aulas anteriores a palavra fora assegurada mais pelo professor da disciplina do que pelo aluno. A participação destes destinava-se ao levantamento de questões durantes as aulas. Por outro lado, apesar de, na primeira apresentação, haver uma menor preparação, comparando-se com a segunda, percebemos um grande empenho do aluno na realização da atividade; saliente-se que o centro da preocupação estava relacionado à situação de comunicação, demonstrando que, embora o ambiente pareça, a princípio, familiar ao aluno, quando este tem de assegurar o turno e se dirigir aos colegas, tomando a responsabilidade de selecionar pontos relevantes do texto, articulá-los, até chegar a uma tomada de posição sobre um certo assunto, um certo medo o invade, evidenciando, claramente, a relação assimétrica.Vejamos como funcionam as três dimensões indicadas nos excertos das exposições da primeira aula.

4.1 SITUAÇÃO DE COMUNICAÇÃO: situações representativas deste item são as partes do texto nas quais os alunos deixam marcas que remetem para o papel de condutor, aquele a quem cabe facilitar a compreensão, orientar o auditório. Ilustram esse aspectos os exemplos (01) e (02) a seguir:

Exemplo 01:

“nós chegamos a ... ao seguinte posicionamento que... como o autor ... a gente acha que a esCOla realmente é ... é .. o Meio... o modelo ( ) muito importante na questão do conhecimento ... mas a internet veio acrescentar muita coisa... desde que bem orientada pelos próprios professores...

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a nossa/na minha conCEPção... eu eu...faço uma crítica quanto ao uso de/do plágio... por quê? porque o aluno não cria... não cria (...) mesmo que ele diga que o plágio é:: tem vantagens que o aluno pelo menos quer ganhar... mas... onde é que está a criatividade né?”(grupo 06)

Exemplo 02:

“é... pelo que a gente leu aqui professora ... a gente:: é ... a gente ... baixou quatro tópicos que ... a gente vai explicando ... gradativamente tá ... se/a concepção que a gente conseguiu ... focalizar no ... no texto em geral ... o primeiro foi o surgimento da internet como ponto de pesquisa ... que ele faz uma breve história né? ... do início da internet? ... e:: que ... aí ele vai... passando como ... foi entrando... foi introduzido nas escolas tanto:: é... pública como:: particular ... num é?

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ele fala também sobre a questão da pesQUIsa ...que os alunos... eles... têm recorrido mais a pesquisa na internet que já pega aquilo pronto ... que ele vai chamar de plágio né?...” (grupo 01)

No exemplo (01), verificamos, logo no início da apresentação, as formas dêiticas (pronome pessoal – nós), e a marca da pessoa do discurso na desinência verbal, para introduzir seu discurso; e já próximo à finalização da sua fala o aluno sinaliza o seu ponto de vista através dos dêiticos (pronomes possessivos - nossa/minha), além de provocar o auditório a se posicionar, ao levantar um questionamento, recurso usado também para prender a atenção dos ouvintes. Quanto ao exemplo (02), do mesmo modo se verifica o desejo de sistematizar a exposição, nos trechos “a gente... baixou quatro tópicos”, “a gente vai explicando... gradativamente”, “o primeiro foi”, “ele fala também...”. Porém, devido a uma série de digressões, o aluno só tem sucesso ao anunciar os dois tópicos iniciais, os outros vão sendo apresentados sem muita sistematização. É válido mencionar que na maioria das exposições as formas dêiticas (pronomes e advérbios) só foram interpretadas adequadamente mediante a ajuda do contexto da apresentação, pois a uma forma lingüística em si poderiam ser atribuídos diferentes interpretantes.

4.2. ORGANIZAÇÃO LINGÜÍSTICA: as marcas representativas deste item referem-se aos marcadores usados para introduzir ou mudar tópicos textuais ou inserir exemplos. A exposição abaixo, subdividida em cinco eixos temáticos, ilustra esse aspecto.

Exemplo 03:

1. “[é... um .... o primeiro ponto... foi... assim... a universalizaÇÃO do acesso a internet ... a faciliDAde ... entre aspas assim... com que:: as pessoas têm acesso á internet hoje ... e ... também as implicações desse uso na internet quando ele é feito de... maneira errada... que é o caso da... da pesquisa... assim... quando os alunos eles... procuram a interneti:: ... e... esperam só que os buscadores... a/façam o que... ele é pra fazer assim a pesquisa/ quando a pesquisa não é orientada... ele simplesmente procuram... copiam... e... pronto...] 2 [e também... o papel do profeSSOR nesse uso... da internet... que é imporTANte... ele precisa direcioNAR... o uso... JÁ que ele quer que o aluno tenha a intenet como fonte de pesquisa ... então é necessário... que o professor dê o direcionamento correto... pra que não haja... esse mau uso... e também :: é... nesse papel do professor:: também a importância DA:: qualificação do professor assim/não... é :: como é que o professor vai ensinar... o aluno a usar a internet... direcionar o bom uso... se ele PRÓprio... não a utiliza de forma correta .... 3. [(e também ) /e aí... é esse caso da... da orientação:: ]e:: 4. [e também a necessidade de acesSO:: completo... assim... ele / ele quer que/ ele/ deseja assim ... que:: todos os alunos... tanto de escolas públicas quanto particulares... tenham acesso à internet pra evitar... a formação de ... de... diferentes categorias de cidadãos ou seja pra eviTAR... a exclusão digital.... assim que... no futuro algumas pessoas se saiam melhor porque tiveram acesso e outras não ... né?... ele defende isso] 5. [... e:: a a/ o ponto... da entrevista do/com Marcelo Coelho é com relação ao plágio seria a ... sobre as implicações... desse mau uso que levam ao plágio assim... se o aluno não está direcionado de forma correta ele vai... plagiar... vai simplesmente copiar... colar e entregar ao professor ... só isso.]” (Grupo 01)

Citemos alguns marcadores de introdução ou finalização de tópicos discursivos, obedecendo à seqüência do texto:

T.1: o primeiro ponto foi assim a universalização /...copiam e pronto; T.2 e também o papel do professor/ e aí ... é esse caso da orientação (pausa longa); T.3 e também a necessidade de acesso / ele defende isso; T.4 o ponto da entrevista do/com Marcelo Coelho/ vai simplesmente copiar...só isso.

Alguns marcadores têm a função de separar idéias principais de idéias secundárias (marcadores mediais), como veremos:

T.1 e também as implicações desse uso..; T.2 então é necessário que o professor dê o direcionamento... e também:: é... nesse papel do professor:: também a importância da qualificação...; T.4 é... com relação ao plágio seria ...

4.3. MACROESTRUTURA TEXTUAL: este ponto compreende a seleção dos temas e disposição lógica deste, portanto, a coerência temática. Consideremos, para isso, os tópicos abordados no texto-gerador e aqueles recuperados na exposição do aluno:

Topicalização do texto gerador: RIZZO, Sérgio. Mares nunca navegados. Revista Educação, maio/2005

1^o - A escola como lugar privilegiado na função de formar o cidadão.

2^o e 3^o – A televisão (anos 50) e o computador (anos 90) concorrendo com a escola na função de transmitir saberes.

4^o – Dificuldades dos professores em usar a Internet como instrumento pedagógico, motivada, algumas vezes, pela pouca experiência com este recurso.

5^o – A necessidade de o professor orientar a tarefa da pesquisa ao aluno: determinar objetivos para a pesquisa e alertar para a relevância das fontes pesquisadas.

6^o e 7^o – Condições para um trabalho eficiente com o novo recurso tecnológico: planejamento das atividades e comunicação com o aluno; sugestões de atividades.

8^o – Fontes de orientação para auxiliar o trabalho do professor: recursos disponíveis na própria Internet e livros especializados.

9^o – O uso da Internet como exigência no currículo de ensino.

10^o – Responsabilidade do Governo em propiciar condições à Escola Pública ao acesso à Internet, e evitar a divisão entre os cidadãos.

Topicalização do texto do aluno:

1^o – Implicações para o aluno, do uso inadequado internet como fonte de pesquisa.

2^o – O papel do professor para orientar o aluno e a necessidade de qualificação do professor.

3^o – o acesso à internet como forma de inclusão social.

4^o – o plágio como conseqüência da falta de direcionamento para a pesquisa na internet.

Com base neste paralelo, verificamos que o aluno recupera parcialmente os tópicos do texto, não chegando a ser mal sucedido. Porém, o contexto da atividade exigia que ele oferecesse mais esclarecimentos a respeito do assunto abordado.

Passemos agora ao exame de exposições produzidas após a intervenção didática, observando em que elas diferem das anteriores. Comentaremos esses aspectos num único bloco. Como já se disse noutro momento, a exposição oral apresenta-se de forma ritualizada, compondo-se de diferentes etapas. Nas exposições analisadas, não verificamos as etapas de abertura e encerramento, comumente preenchidas com saudações e agradecimentos, o que se deve ao fato de os alunos, induzidos pelo enunciado, estarem mais interessados em dar detalhes sobre os textos lidos. Desse modo, as exposições se iniciam propriamente com a introdução do tema, a exemplo dos excertos abaixo:

Exemplo 04:

“A gente vai falar sobre um artigo da Superinteressante que trata do google... quem escreveu foi Rafael Kensky... ai ele fala da importância... do Google... o tópico é ‘ ele mudou a Internet e a nossa vida... agora quer revolucionar todo o resto’. Analisando o texto a gente viu que antes...”

Exemplo 05:

“O que um queria passar um texto:: que diz assim... “querida encolhi o lep top... que na verdade é... vai apresentar assim uma solução viÁvel pro problema da inclusão...digital... no caso o texto é de Car-los... o nome dele é complicado... é (Riclosny) é isso mesmo... Carlos________________então:: ele começa mostrando assim a importância... de ... Ultrapassar barreiras porque::”

Percebemos claramente nestes exemplos a delimitação do assunto do texto: a mudança provocada na vida das pessoas pelo Google (ex.04) e a solução para o problema da inclusão digital (ex. 05). Percebemos também a indicação das fontes de onde é retirado o texto e seus autores, recursos que servem para orientar o leitor caso queira consultar os textos-base. No que respeita à apresentação do plano, os alunos ainda não têm muita desenvoltura para traçar o esboço do texto, mas já se evidenciam menos digressões. Um recurso bastante utilizado para seqüenciar as informações é a formulação de perguntas para introduzir novos tópicos, além da remissão a informações complementares das reportagens.

Exemplo 06:

“e em 1998 vem o Google... ele tornou as informações mais fáceis mais acessíveis... e as pessoas tinham aquela opção de chegar na tela do computador ditar uma palavra-chave e aparecia um Monte de alternativa pra fazer sua pesquisa... então o Google ficou tão legal que fizeram até... tem disciplina na Universidade de Washington pra analisar o/o uso do Google... então ele engloba o quê?..”.

Exemplo 07: “...então é necessário...ultrapassar barreiras... de que maneira?... então é o seguinte... é a partir de uma viagem... a partir daí surgiu essa idéia ... de que? De/ o projeto foi chamado...”

Com base nesses trechos, podemos afirmar que o grau de informatividade destas exposições foi maior que os dos primeiros, apesar de ainda lavar circularidade ou falta de aprofundamento de alguns tópicos. Mas no geral já se verificaram avanços. Também se apresentam nas exposições as fases de recapitulação (ex. 09) e conclusão (exs. 08 e 09).

Exemplo 08: “... e como ess/começou a ser muito visitado...eles precisa liderança.”

Exemplo 09: “ ... então é isso é justamente essa questão de conectar a internet... metade do planeta que é interessante que a internet...ele fala aqui no texto... que observei isso...e...é justamente isso...computador...é coisa diária...”

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Algumas condições presidem a organização de uma seqüência didática voltada para a exposição oral: a conscientização sobre as condições de produção – público e finalidade do evento; as especificidades estruturais do texto, e a preparação para a tarefa de modo a prender a atenção do ouvinte e dar-lhe condições para o enriquecimento dos seus conhecimentos. Por isso, toda a intervenção didática visou conscientizar o aluno de que ambas as modalidades de texto (oral e escrito) estão propensas a falhas de elaboração assim como são passíveis de uma elaboração mais cuidada, desde que haja o planejamento, o conhecimento das regras e de organização desses textos, do contrário seria pouco provável a elaboração de textos de caráter formal. Neste ponto, ressaltamos que o ensino da língua nestes moldes só é possível se agenciado em consonância com a visão sociointercionista aqui delineada conforme os postulados dos vários autores, entre eles Marcuchi (2001).

6. REFERÊNCIAS

MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.

________________. Oralidade e ensino de língua: uma questão pouco “falada”. In:__________ DIONÍSIO, A. P e BEZERRA, Mª. A. (org.) O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. p. 19-32.

NEVES, M. Helena M. Língua falada, língua escrita e ensino: reflexões em torno do tema. In: DINO Preti e seus temas:oralidade, literatura, mídia e ensino. São Paulo: Cortez, 2001

RAMOS, Jânia. O espaço da oralidade na sala de aula. São Paulo: Martins Fontes: 1997.

ROJO, Roxane (org.). A prática de Linguagem em Sala de aula: praticando os PCNs. Campinas, S. Paulo: Mercado de Letras, 2001.

SCHNEUWLY et al. A exposição oral. In_______ SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim (org.). Gêneros orais e escritos na escola / tradução e organização Roxane ROJO e Glaís Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. p.215-246.

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[1] Reportagem de Sérgio Rizzo publicada na revista EDUCAÇÃO, maio de 2005, intitulada MARES NUNCA NAVEGADOS.

[2] Os grupos (03) e (04) relataram, por escrito, os tópicos sugeridos nas propostas (01) e (02); e o grupo (06) a do grupo (05).