ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES DE
LEITURA EM LÍNGUA INGLESA COM BASE EM GÊNEROS DISCURSIVOS
Luciana
Specht-Mestranda em Letras (UCPEL - Pelotas)
Mariane Frigo
Denardin-Mestranda em Letras (UCPEL - Pelotas)
RESUMO:
Atualmente, pesquisas têm enfatizado a relevância do ensino de língua
estrangeira com base em gêneros discursivos (ver, por exemplo, Cristóvão, 2002;
Meurer, 2002), uma vez que os gêneros são importantes para a compreensão das
ações da sociedade (Miller, 1984). Nesse sentido, é necessário o discernimento
acerca dos propósitos e das funções comunicativas de cada gênero, uma vez que
esse conhecimento pode contribuir para o posicionamento crítico dos alunos.
Esse posicionamento pode ser alcançado por meio de atividades de leitura com
base em gêneros que possibilitem aos alunos a compreensão de aspectos
ideológicos inerentes aos gêneros. Assim, como professoras de língua inglesa
objetivamos elaborar, sob a perspectiva da Análise Crítica do Discurso,
atividades de leitura em língua inglesa para alunos do ensino médio com base em
gêneros discursivos a fim de possibilitar aos alunos a (re) construção da (s)
ideologia (s) subjacente (s) aos textos. Isso pode vir a contribuir para o
redimensionamento do papel da leitura no contexto social, envolvendo alunos e professores
à medida que a leitura deixa de ser vista como um pretexto para o ensino da
gramática e passa ser concebida como um processo de construção de sentidos
entre o leitor/texto/contexto.
Palavras-chave: leitura, gêneros, ideologia.
INTRODUÇÃO
A leitura
crítica em Língua Inglesa (doravante LI) tem sido foco de interesse de vários
pesquisadores no exterior e no Brasil (Wallace, 1992; Moita Lopes, 2003). No
entanto, ainda parece haver poucos pesquisadores que se dedicam à elaboração de
atividades de leitura em LI com base em gêneros discursivos, sob a perspectiva
crítica do discurso.
Tendo
em vista esse fato, alguns professores buscam elaborar o seu próprio material
de leitura em LI, uma vez que, em muitos casos, o material didático disponível,
nem sempre parece fornecer subsídios para o posicionamento crítico dos alunos.
Entretanto, em muitos casos esses professores não possuem o aparato teórico que
lhes possibilite a elaboração de tais atividades, muitas vezes devido à própria
formação universitária que pode ter sido deficitária nesse aspecto.
Nesse
sentido, com o intuito de contribuirmos, ao menos um pouco, com esses
professores, procuramos elaborar, sob a perspectiva da Análise Crítica do
Discurso (doravante ACD), atividades de leitura em LI para alunos do ensino
médio com base em gêneros discursivos. Tais atividades foram elaboradas a fim
de possibilitar aos alunos a (re) construção da (s) ideologia (s) subjacente
(s) aos textos. Acreditamos que por meio dessas atividades os alunos possam
vivenciar e interagir em situações reais de comunicação (Widdowson, 1991: 112)
e, conseqüentemente, perceber a importância do uso prático da língua. Além
disso, busca-se propiciar aos alunos, por meio dessas atividades, a compreensão
dos aspectos ideológicos inerentes aos gêneros discursivos que se manifestam
por meio de textos, sejam eles verbais ou não-verbais.
Para a elaboração dessas atividades,
optamos pelo aparato teórico da ACD, uma vez que ele fornece subsídios
importantes para a investigação dos processos contemporâneos de transformação
social e cultural e, para a desnaturalização de valores considerados do senso
comum. Tendo em vista a sociedade na qual vivemos cujo desnível social é muito
elevado, o foco na conscientização e transformação social, através da
investigação da linguagem, parece ser imprescindível.
PRESSUPOSTOS
TEÓRICOS
Alguns pesquisadores têm se
dedicado ao estudo da concepção de leitura crítica em LI (ver, por exemplo,
Motta-Roth, 1998 e Wallace, 1992). O ensino de leitura crítica pode ser
definido como a possibilidade do leitor interpretar-se a si mesmo e ao mundo
por meio da interação do texto com o contexto (Moita Lopes, 1996: 138). Para
tanto, é relevante considerar os aspectos sociais de produção, distribuição e
consumo dos textos (Fairclough, 1989).
Entretanto, nem sempre os
produtores dos materiais didáticos concebem a leitura em LI de maneira crítica.
Assim, para suprir essa carência, torna-se importante que o professor elabore
atividades de leitura em LI que possibilitem a formação de um leitor crítico.
Para tanto, há a possibilidade de se utilizar os diversos gêneros discursivos,
uma vez que os indivíduos de uma sociedade se comunicam por meio de gêneros
(Bakhtin, 1992: 279). Os gêneros discursivos, segundo Bakhtin (idem: ibidem),
são tipos relativamente estáveis de enunciados, escritos ou orais, sendo que um
gênero pode estar imbricado no outro. Daí a importância de se levar em
consideração o propósito comunicativo e não apenas a estrutura de cada gênero
(Marcuschi, 2005: 32).
Desde Bakhtin, tem-se
discutido muito acerca dos gêneros discursivos, buscando entender e refinar sua
teoria, uma vez que para a sociedade, de modo geral, os gêneros são
extremamente importantes, pois auxiliam na compreensão das ações de uma
comunidade na qual o indivíduo está inserido (Miller, 1984: 165). Além disso, o
discernimento acerca dos gêneros possibilita aos leitores a compreensão dos
textos, uma vez que pressupõe que esses leitores poderão utilizar a linguagem
de maneira mais eficaz, mesmo diante de textos que pertençam a gêneros
desconhecidos (Marcuschi, 2005).
Dessa forma,
verifica-se a importância crescente do tema, reconhecendo que, ao
compreendermos e nos engajarmos em gêneros discursivos, estamos agindo no mundo
através da linguagem, dentro de uma prática social específica e, por
conseguinte, marcando nosso lugar nele. Assim, fazemos uso de gêneros a todo
instante, conscientemente ou não. É a partir dos diversos gêneros discursivos
que organizamos nossos textos, sejam eles orais ou escritos, de acordo com uma
situação comunicativa específica, fazendo escolhas e nos engajando no gênero
mais apropriado, marcando nosso lugar na sociedade.
O gênero blog, por exemplo, é um dos gêneros discursivos emergentes que tem sido cada vez mais veiculado no meio eletrônico, podendo influenciar no processo de construção ideológica social, uma vez que por meio desse gênero, o escritor/produtor poderá expressar seus sentimentos e valores. Komesu (2004: 113) define o gênero blog como sendo um espaço no qual o escritor/produtor pode expressar os seus sentimentos na atividade da sua escrita, com escolha de imagens e de sons que compõem o todo do texto veiculado na internet. Esse gênero possibilita rápida atualização e manutenção dos escritos em rede, além da interatividade com o leitor das páginas pessoais.
Segundo Komesu (2004: 113),
o blog apresenta algumas características próprias tais como: a rápida
atualização e a permanência dos escritos em rede, possibilitando o acesso de
muitas pessoas. Assim sendo, essas características devem ser conhecidas pelos
alunos a fim de que eles possam identificar a relação de escolhas lexicais, da
estrutura da linguagem e do contexto. Nesse sentido, os alunos poderão dispor
de subsídios necessários para se posicionarem criticamente frente a esse
gênero.
Acredita-se que uma
perspectiva crítica em relação à linguagem e ao discurso pressupõe, dentre
outras coisas, investigar o funcionamento do grupo social e dos sistemas de
poder que autorizam determinados posicionamentos sociais e suprimem outros.
Tendo em vista essa concepção crítica, é possível a articulação de
contra-discursos frente às estruturas e práticas hegemônicas com a finalidade
de mudança por meio da linguagem no processo de ação social (Fairclough, 1989:
04). Nesse sentido, a ACD oferece um referencial teórico para investigação das
possibilidades de (re) construção das ideologias inerentes aos diversos
discursos, dentre eles, o discurso do gênero blog.
Desse modo, as atividades de
leitura em LI com base em gêneros discursivos, como por exemplo, o blog,
quando utilizadas de maneira a incentivar uma postura crítica do aluno, podem
oferecer uma alternativa de rompimento de uma concepção de ensino
estruturalista. Segundo essa concepção, os textos trabalhados em sala de aula
são direcionados apenas à consolidação de conhecimentos de estrutura e
vocabulário. Nesse tipo de prática pedagógica, a força discursiva da linguagem
ficaria relegada a um papel secundário no ensino de línguas. Em contrapartida,
uma abordagem comunicativa enfatiza o caráter textual e discursivo da linguagem
e não somente o gramatical (Widdowson, 1991: 110).
Assim, ensinar leitura de
uma forma crítica para a comunicação significa utilizar textos que sejam
produto e processo de um contexto comunicativo e que levem em consideração os
interesses e as necessidades do aluno (Almeida Filho, 1993: 21-22; Widdowson,
1991: 112).
METODOLOGIA
Para demonstrar a relevância das atividades de leitura em LI com base em gêneros discursivos, visando a formação de um aluno crítico, foram elaboradas nove atividades de leitura em LI para alunos de ensino médio. O gênero discursivo escolhido foi o blog, produzido por dois adolescentes, sendo um do gênero feminino e outro do gênero masculino.
Selecionamos um blog de cada um desses adolescentes os quais foram retirados dos sites http://journals.aol.com./smarterdanu08/Nazarene/ e http://journals.aol.com./moofeaz09/MollyPaigesDailylife/. Esse gênero discursivo foi escolhido devido ao fato de que, atualmente, é considerado um dos gêneros emergentes amplamente veiculado no meio eletrônico, sendo acessado e produzido por diversas faixas etárias.
A escolha pela internet decorre do fato de que acreditamos na necessidade do input autêntico, no caso específico deste estudo, dos textos retirados da internet para o trabalho com a LI. Por meio de textos autênticos, o aluno passa a interagir em situações reais de comunicação e, conseqüentemente, poderá perceber o uso real dessa língua (Widdowson, 1991: 112).
ANÁLISE DO CORPUS
Na
primeira atividade elaborada, buscou-se incentivar o aluno a elaborar hipóteses
acerca dos assuntos que seriam abordados em cada um dos textos. Acredita-se que
essa estratégia é extremamente útil, uma vez que ela pode auxiliar na
compreensão do texto de maneira global.
Nesse
primeiro momento de contato dos alunos com o texto, é importante instigá-los a
observarem tanto os aspectos verbais como os não-verbais, uma vez que ambos são
importantes para comporem o todo do texto.
No entanto, normalmente, o aluno tende a observar primeiramente as
características visuais, tais como, tipo de letra, figuras, tabelas. Nessa
fase, o aluno inicia um processo de levantamento de hipóteses acerca do
provável assunto do texto (Motta-Roth, 1998: 12). Para tanto, é importante, o
posicionamento do professor frente ao trabalho com os textos, instigando e
orientando os alunos.
I. a) Antes de ler os textos, tente prever o assunto dos mesmos, considerando alguns aspectos tais como, a fonte, a data, o título, a autoria, as imagens, o uso de negrito e/ou itálico.
A
seguir, foi solicitada aos alunos a leitura dos textos de maneira rápida, isto
é, sem se deterem em detalhes, como em palavras desconhecidas, uma vez que a
compreensão do texto não necessita da apreensão de cada palavra isoladamente.
Por meio dessa leitura breve, os alunos procurarão verificar se as hipóteses
deles foram confirmadas ou não. Para realizar essa verificação, os alunos
deveriam encontrar subsídios nos próprios textos.
b) Após a leitura dos textos, suas previsões foram confirmadas ou não?
Justifique com passagens de cada um dos textos.
Na segunda atividade, os alunos deveriam mencionar se os textos apresentavam semelhanças e/ou diferenças entre si, fornecendo subsídios retirados dos próprios textos.
II) Na sua opinião, os textos apresentam semelhanças e/ou diferenças
com relação à estrutura. Aponte-as.
Na
terceira atividade, os alunos deveriam dizer a qual gênero discursivo os textos
pertenciam. Talvez, fosse importante o professor dar exemplos de gêneros aos
alunos, uma vez que a concepção de gênero discursivo provavelmente será
desconhecida a eles. Nesse momento, seria importante o questionamento aos
alunos sobre tais textos em relação à estrutura, às características específicas
do gênero blog (Komesu, 2004: 113), tais como o hiperlink, a
rápida atualização e a permanência dos escritos em rede, e se os alunos fazem
uso desse gênero. Acredita-se que, ao trabalhar com o gênero blog, retirado
da internet, ou seja, possibilitando input autêntico, os alunos poderão
perceber o uso real da língua (Widdowson, 1991: 112) e, assim, poderão se
sentir mais instigados a participarem das atividades propostas.
III. a) A que gênero discursivo os textos pertencem:
( ) carta ( ) anúncio publicitário ( ) chat
( ) diário virtual ( ) anúncio virtual
b) Quais os aspectos dos textos que o (a) levaram a escolher o gênero
acima?
Baseados tanto em elementos verbais como não-verbais de ambos os textos, os alunos deveriam justificar as suas escolhas.
A quarta atividade foi elaborada, objetivando ao aluno encontrar informações específicas nos textos, possibilitando a ele a compreensão de maneira global de cada texto. Além disso, pretende-se orientá-lo para que ele tenha subsídios para responder a atividade seguinte.
IV. Baseado nos textos, encontre as seguintes informações:
|
TEXTO
A |
TEXTO
B |
|
Faixa
etária do autor (a) |
Faixa
etária do (a) autor (a) |
|
Profissão |
Dia (s) da
semana (s) mencionado (s) |
|
Como o (a)
autor se descreve |
Adjetivos
utilizados para descrever o (s) dia (s) do (a) autor (a) |
|
Local freqüentado pelo (a) autor (a) |
Ação (ões)
realizada (s) durante o dia pelo (a) autor (a) |
Ao elaborar a quinta atividade, procuramos demonstrar ao aluno que as palavras podem apresentar mais de um significado, possibilitando, assim, diversos efeitos de sentidos. Dentre esses efeitos, a ironia foi utilizada, conscientemente ou não, pelo escritor/produtor do texto A para demonstrar o dia ruim pelo qual ele passou. Tendo em vista as inúmeras possibilidades de significações, é importante que o professor realize um trabalho de conscientização com o aluno para que este possa se dar conta desse fato a fim de evitar ser manipulado pela linguagem utilizada pelo escritor/produtor do texto.
V. Conforme o (s) adjetivo (s) mencionado (s) pelo autor a respeito do
(s) seu dia (s) descrito (s), como o (a) autor (a) considera esse dia (s) “bom
ou ruim?” Qual o (s) efeito (s) de sentido (s) que esse (s) adjetivo (s)
provocam? E na sua opinião, como você considera o dia (s) descrito (s) pelo (a)
autor (a)?
Por meio da sexta atividade buscamos questionar os alunos quanto ao uso de determinadas palavras/expressões associadas à religião. Neste momento, poderá ser feito um questionamento sobre a função dos termos relacionados à religião utilizados pelos escritores/produtores de ambos os textos, possibilitando a desconstrução de valores inerentes à sociedade (Fairclough, 1989).
VI. Em ambos os textos, é possível perceber que os (as) autores (as)
referem-se à religião. Identifique os fragmentos que explicitam essas
referências. Na sua opinião, qual (is) a (s) finalidade (es) de cada autor em
utilizá-los? Que outras expressões em língua materna poderiam ser utilizadas
para demonstrar a (s) finalidade (s) descrita (s) acima?
Na elaboração da sétima atividade pretendemos orientar o aluno a encontrar informações específicas, num determinado fragmento. Nessa atividade serão trabalhados alguns itens gramaticais, tais como os pronomes pessoais, “it” e “you”, bem como alguns tipos de verbos preposicionados que apresentam dificuldade em LI, como por exemplo “catch up with” cujo significado literal é “reach somebody/something” e “assure” que assume, dentro de uma escala de certeza, a posição máxima.
VII. Molly ao finalizar a descrição de seu dia utiliza o seguinte
fragmento “It surely hasn’t caught with me, I assure you that one”.
De acordo com o texto, procure assinalar a resposta mais adequada:
a) A expressão “catch up with” significa:
( ) alcançar ( ) finalizar com (
) pegar
( ) derrotar ( ) levantar
b) O verbo “assure” indica:
( )
negação
( ) possibilidade ( ) incerteza
( )
dúvida
( ) certeza
c) Os pronomes pessoais “it” e “you”
referem-s, respectivamente a:
( ) dia
/leitor (a)
( ) ela/você
( ) dia/autor
( )
ele/vocês
( ) dia/vocês
A
oitava atividade busca desnaturalizar, por meio das cores utilizadas nesses blogs,
tais como o uso de rosa para a mulher e o cinza para o homem, valores sociais
inerentes a essas cores. Em outros termos, pretende-se que o aluno dê-se conta
de que ao utilizar o rosa, por exemplo, há o apelo à sensualidade que tende a
ser fundamental ao estereótipo da mulher atual. Por sua vez, o cinza parece
estar associado ao esteriótipo, construído ao longo da história humana no/pelo
discurso, de que os homens devem usar e vestir cores neutras para não deturpar
sua masculinidade. Tendo em vista que os valores sociais subjazem aos textos é
importante o questionamento dos mesmos a fim de evitar a naturalização e
possibilitar a reconstrução dos mesmos que são construídos no e pelo discurso
(Fairclough, 1989).
VIII.
Os escritores/produtores dos textos utilizaram cores predominantes nos seus
textos Podemos observar que no texto A, há a predominância da cor rosa,
enquanto que no texto B o cinza é predominante. Na sua opinião, por que os
escritores/produtores optaram por tais cores? Que valores estão associados a
essas cores?Você tem preferência por determinada cor? Por quê?
Propomos, primeiramente, uma discussão a respeito das informações que os alunos poderão incluir no seu blog como a escolha de um dia da semana visando e as atividades realizadas nesse dia. O momento da discussão é importante, uma vez que possibilita aos alunos a troca de opiniões com os colegas, a argumentação de seu ponto de vista, observando outras opiniões.
Acreditamos na importância da escolha por parte do aluno de um dia da semana a fim de que ele se sinta mais motivado a escrever, uma vez que ele poderá ter preferência em relação a certas atividades que possam ser realizadas, provavelmente, em apenas em um determinado dia da semana. Além disso, solicitamos a avaliação pessoal do aluno desse dia, ou seja, fatores que, na opinião do aluno, influenciam para que um dia seja bom o ruim.
IX. a) Discuta com um de seus colegas que tipo de blog você elaboraria
para ser veiculado na internet e que tipo de informação você incluiria e como
seria o layout desse blog.
IX. b) Agora procure elaborar o seu próprio blog. Para tanto, escolha
um dia da semana e tente descrevê-lo. Você poderá incluir suas atividades e
suas avaliações sobre esse dia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho
procurou-se demonstrar a importância da utilização de gêneros discursivos,
especificamente do gênero blog, à
elaboração de atividades de leitura crítica, visto que esse estudo pode
contribuir para uma conscientização em relação aos aspectos sócio-culturais.
Para tanto, foram considerados, na elaboração dessas atividades, alguns
elementos verbais e não-verbais, como por exemplo, aspectos visuais, sob a
perspectiva da ACD.
Procuramos demonstrar que,
na elaboração de tais atividades, é importante, o discernimento acerca do
gênero blog como sendo um espaço
no qual o escritor/produtor pode expressar o que quiser na atividade da sua
escrita (Komesu, 2004). Como esse espaço virtual pode ser acessado por
muitas pessoas, é necessária uma visão crítica por parte da sociedade a fim de
desnaturalizar valores que são tidos como senso comum e que são construídos na
e pela sociedade e veiculados nesse gênero discursivo.
Finalmente,
acreditamos que, ao trabalhar com os gêneros discursivos, é preciso levar em
consideração tanto a forma como as ações sociais inerentes aos gêneros
discursivos. Assim, é importante que o professor perceba o gênero como um todo,
buscando trabalhar com o discurso, com a ideologia, ou seja, com as relações sociais inerentes a
cada gênero, uma vez que esses aspectos podem contribuir para a criticidade do
aluno e influenciar na sua ação social.
REFERÊNCIAS
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Paulo: Martins Fontes, 1992.
CRISTÓVÃO, V. L. L. Modelo didático de gênero como
instrumento para formação de professores. In:
MEURER, J. L. e MOTTA-ROTH, D. (orgs.): Gêneros textuais. Bauru, SP: EDUSC. 2002. p. 31-73.
FAIRCLOUGH, N. Language and power. London: Longman, 1989.
KOMESU, F. C. Blogs e as práticas de escrita sobre si na internet. In: MARCUSCHI, L. A. e XAVIER, A. C. S. (orgs.): Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p. 110-119.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, A. M. GAYDECKA, B., BRITO, K. S. (orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. Paraná: Kaygangue. 2005. p. 17-33.
MEURER, J. L. Uma
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(orgs.): Gêneros textuais. Bauru, SP: EDUSC. 2002. p. 17-29.
MILLER, C. R. Genre as social action. Quarterly Journal of Speech, 70. 1984.
MOITA LOPES, L. P. Identidades Fragmentadas. A construção discursiva de raça, gênero e sexualidade na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002. p. 151-167.
MOTTA- ROTH, D. (org.). Leitura em lingual estrangeira na escola: teoria e prática. Santa Maria: UFSM, PROGRAD, COPERVES, CAL, 1998.
WALLACE, C. Critical literacy awareness in the EFL classroom. In: FAIRCLOUGH, N. Critical language awareness. London: Longman, 1992.
WIDDOWSON, H. G. O ensino de línguas para a comunicação; tradução de José Carlos Paes de Almeida Filho. Campinas, SP: Pontes, 1991.
ANEXO
1 – TEXTO A 
http://journals.aol.com./moofeaz09/MollyPaigesDailylife/
ANEXO 2 – TEXTO B
http://journals.aol.com./smarterdanu08/Nazarene/