AS
REPRESENTAÇÕES DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA – O DISCURSO DA AFETIVIDADE E O
DISCURSO DA DRAMATICIDADE
Cefet-RS/UCPEL[1]
Ao decidirmos investigar o discurso do professor em formação, de língua inglesa, pretendíamos buscar respostas para indagações que foram surgindo durante nossa experiência como aluna e professora de língua inglesa e de prática de ensino.
O aluno que escolhe o Curso de Letras enfrenta problemas de diferentes ordens. Ora vive a incerteza de realmente estar cursando uma graduação que o habilitará a exercer uma profissão em que se sinta satisfeito; ora depara-se com decisões mais específicas a serem tomadas, como a opção da língua estrangeira que, juntamente com sua língua materna, irá constituir seu objeto de trabalho e para o qual deverá estar apto. Ainda: percebe a limitação de tempo a que está sujeito para desenvolver sua competência em língua estrangeira, dada a complexidade que tal processo envolve, etc. Enfim, são questionamentos, em certa medida, oriundos de representações forjadas ideologicamente que produzem conflitos, afetando suas escolhas tanto no decorrer do curso quanto no decorrer de sua futura atividade profissional.
Essas representações concernem a saberes mais ou menos generalizados, construídos socialmente. No caso da língua inglesa, formulações como “o inglês é uma língua fácil”, “o inglês é uma língua internacional”, “é a língua mais falada mundialmente”, ou ainda, “é a língua da música”, “é a língua de livros e revistas especializadas em todas as áreas”, “é a língua da academia”, “é a que se usa quando se vive no exterior”, encontram-se disseminadas num processo de legitimação “que provém do reconhecimento de valores que constituem a ética de um grupo social” (CORACINI, 1999, p. 33).
Entre os inúmeros fatores que contribuem para a legitimação desses saberes, a educação escolar desempenha um papel de fundamental importância. Sua estrutura – grade curricular, provas, formas de avaliação, etc. – trabalha a favor de um continuísmo a que os alunos são obrigados a se submeter e malgrado algumas experiências na contramão, irão manter na sua prática pedagógica, perpetuando determinadas representações da LE.
Esse aluno, durante o processo de aquisição em LE, é afetado integralmente por um discurso outro, desenvolvendo também uma nova relação com sua língua materna e com seu próprio mundo, fato que repercute na sua forma de agir e pensar. A relação a que nos referimos, configura-se em representações[2] de língua bem como do ensino de língua materna.
No transcorrer da aprendizagem de uma língua estrangeira, a identidade do sujeito encontra-se em um processo de constante modificação, na verdade, caracterizado por sucessivos processos de identificação que o levam a reorganizar suas posições sujeito. Mediante o conhecimento do outro (a língua estrangeira), as novas relações que o sujeito estabelece com sua língua materna produzem comparações, tais como “a língua portuguesa é mais difícil que a língua inglesa”.
Envolvido nesse universo, o sujeito não percebe, no entanto, aquilo que o está determinando. Em outras palavras: “esquece” a causa que define suas práticas, em princípio como aluno, e, posteriormente, como professor.
A situação de estágio é propícia para surpreendermos tais “esquecimentos” e identificarmos as representações que direcionam a prática do aluno enquanto docente. A observação de dizeres desse aluno, sobre a língua e o ensino de LE, numa situação tensa, ocasionam a materialização na linguagem, de forma mais densa, dos conflitos ligados a diferentes posições-sujeito e a diferentes formações discursivas.
A perspectiva teórica assumida neste trabalho poderá oportunizar um novo olhar sobre as implicações de tais fatos no processo ensino-aprendizagem de línguas, na medida em que compreende o sujeito como disperso e ideologicamente constituído e o funcionamento da linguagem como construção histórica.
No entanto, a escolha pela Análise de Discurso, um campo de trabalho que tem por base a intersecção entre o materialismo histórico, a lingüística e a teoria do discurso, áreas perpassadas pela psicanálise, pode parecer contraditória se tivermos como fundamento, reflexões, via de regra, feitas acerca da aquisição e ensino de língua inglesa. Basicamente, são elas de origem anglo-saxônica, apontando, em geral, para uma orientação cartesiana de sujeito e de discurso, ao contrário da AD, cuja orientação parte da concepção de sujeito como efeito, e não como causa.
Esse é o enfoque dos estudos desenvolvidos por Coracini (1999, 2003) na área do ensino de LE. Opondo-se à visão de sujeito centrado, uno e racional, adota a abordagem discursiva que o concebe como cindido, disperso e heterogêneo. Com relação a essa oposição, a autora assim se manifesta:
Se, de um lado, percebe-se a adesão a uma concepção de
sujeito centrado, psicologizante ou racional, capaz de fazer escolhas
conscientes e de conscientemente gerir os processos de ensino e aprendizagem,
de outro, encontram-se vertentes que, do lugar do discurso, problematizam esse
sujeito centrado, uno, por vezes tomado como indivíduo, e aderem à concepção de
sujeito psicanalítico, sujeito da linguagem atravessado pelo inconsciente que
não controla nem a si mesmo, nem o outro, nem os efeitos de sentido de seu
dizer (2003, p.11).
Identificamo-nos com tal ponto de vista e, dessa forma, contrapomo-nos aos modelos e às concepções que têm como postulado a tomada de consciência e o controle pelo sujeito do processo ensino-aprendizagem. Na realidade, isso envolve uma postura crítica, mas diferente daquelas que, ao se oporem à visão tradicional de ensino de línguas, reiteram a lógica do sujeito dono de si que pode, conscientemente, modificar o rumo e o efeito de seu dizer a partir dos procedimentos didático-pedagógicos sugeridos.
Propomo-nos a analisar, neste trabalho, o discurso de professores em formação, através da identificação das representações nele presentes, reconhecendo elementos do imaginário que vêm fundamentando as práticas pedagógicas na escola, referentes ao ensino de LE, podendo estar ligadas a uma ou a outra das posições acima referidas. Portanto, o objetivo que norteia o presente estudo consiste numa reflexão sobre as representações, assinaladas nos dizeres de professores em formação, sobre o ensino de LE, relacionadas aos saberes do interdiscurso, que se consubstanciam discursivamente por meio de mecanismos lingüísticos. Neste caso, escolhemos a negação discursiva como base do processo interpretativo a ser configurado.
Para a constituição do corpus discursivo, foram selecionadas seqüências discursivas de referência que apresentavam o processo discursivo de negação, mediante o qual foi possível resgatar tais representações. Procedemos, então, a um recorte do corpus empírico, cujos dados foram coletados partindo-se de depoimentos dos alunos-professores nos encontros promovidos para discussões sobre planos de aula e de ensino. Ressaltamos o grande número de seqüências discursivas que apresentaram negações gramaticais. No entanto, o estudo aqui proposto não se esgota na observação dos diferentes marcadores formais de negação identificados no corpus, pois tem como escopo a dimensão discursiva. Por isso, deliberamos que o funcionamento da negação[3] deveria ser focalizado a partir dos efeitos de sentido que produz, aí implicadas as condições de produção.
Com o intuito de responder ao objetivo fundamental do trabalho, relativo à identificação das representações do professor estagiário, formulamos as seguintes questões.
1. Que posições-sujeito ocorrem nos dizeres dos professores estagiários e a que representações encontram-se ligadas?
2. A que formações discursivas estão vinculadas?
3. O que as representações do ensino de língua estrangeira revelam sobre o processo da constituição de subjetividades?
Análise e discussão dos dados
Nesse percurso que teve como orientação teórica e metodológica a Análise de Discurso de Michel Pêcheux, outros conceitos foram surgindo e se entrelaçando com o de representação, engendrando e mobilizando estratégias de análise que deixaram evidenciar outros pontos importantes, principalmente aqueles que dizem respeito à dinâmica e contraditória constituição do sujeito-pedagógico manifestada discursivamente em seus depoimentos. A análise não foi exaustiva em termos de quantidade de dados, isso se justifica em função da natureza do trabalho interpretativo realizado em AD. Por isso, as seqüências que se constituíram como objeto de nossas análises devem ser vistas como casos emblemáticos, representativos de um conjunto de dizeres que constituem o discurso pedagógico sobre o ensino de línguas.
A primeira questão norteadora diz respeito ao reconhecimento das diferentes posições-sujeito que se relacionam com formações discursivas que constituem o sujeito-professor-estagiário de língua inglesa. Essas posições foram identificadas a partir do recurso ao processo de negação e à categoria de pessoa benvenistiana, aqui vistos discursivamente. O processo de negação possibilitou resgatar as posições-sujeito. Foi-lhes dada visibilidade mediante a transformação dos enunciados negativos em afirmativos. Tal expediente, utilizado nos blocos 1 e 2, designados respectivamente de “discurso da afetividade” e “discurso da dramaticidade”, permitiu expor a constituição contraditória de tais posições e relacioná-las às formações discursivas as quais se filiam. Além disso, permitiu também mostrar que, embora o funcionamento da negação apresentasse, nos dois casos, duas características comuns e fundamentais, quais sejam, a presença explícita, no nível da formulação do intradiscurso, da marca de negação e a presença implícita do discurso-outro, ela se realiza diferentemente num e noutro caso.
BLOCO I – o discurso da afetividade
SDR1a – Há um desinteresse geral.
SDR2a – A música não agradou.
SDR3a – Mudei o meu comportamento. No início me sentia muito desconfortável.
SDR4a – O clima da escola e da sala de aula não estava favorável a essa atividade, os alunos não estavam motivados para tal.
SDR5a – Os alunos não gostam de escrever.
SDR6a – Em vários casos me vi fazendo perguntas e dando as respostas para as mesmas já que não tinha ou pelo menos não sentia colaboração vinda dos alunos.
SDR7a – Os alunos se mostravam apáticos e sem vontade de participar das atividades propostas.
SDR8a – Percebi que a falta de motivação originava-se logicamente da falta de interesse dos alunos em aprender o inglês.
SDR9a – Eu disse a eles: não estou aqui brincando, preciso que vocês venham, participem, preciso desta colaboração.
Observamos que há, em todas as seqüências destacadas, o processo de negação, marcado lingüisticamente, seja pela partícula “não” ou “sem”, seja por prefixos, como é o caso de “desinteresse” e “apáticos”, seja ainda por elementos lexicais, como o vocábulo “falta”. Entretanto, o que nos interessa não é a dimensão lingüística do emprego de tais formas, mas a discursiva. Para isso, o primeiro passo a ser efetivado é propiciar visibilidade ao discurso-outro que, conforme podemos constatar, não vem explicitado. Considerando, pois, o princípio de que, subjacente a toda negação, há uma afirmação, formularemos, para efeitos de análise, as seqüências afirmativas correspondentes:
SDR1b – Há um interesse geral.
SDR2b – A música agradou.
SDR3b – [ ... ] me sentia muito confortável.
SDR4b – O clima da escola e da aula estava favorável para essa atividade, os alunos estavam motivados para tal.
SDR5b – Os alunos gostam de escrever.
SDR6b – Em vários casos [ ...] já que tinha ou pelo menos sentia colaboração vinda dos alunos.
SDR7b – Os alunos se mostraram entusiasmados e com vontade de participar das atividades propostas.
SDR8b – Percebi que a motivação originava-se logicamente do interesse dos alunos em aprender o inglês.
SDR9b – Eu disse a eles: estou aqui brincando [...]
BLOCO II – o discurso da dramaticidade
SDR1c: Português, eu não consigo colocar a teoria que a gente vê em didática e LA .
SDR2c: ... não consigo aplicar em sala de aula.
SDR3c: Não ignoro que precisa saber muito português até para o aluno aprender LI.
SDR4c: ... estão
acostumados a decorar a matéria do bimestre e a esquecê-la depois, o que não é possível para o aprendizado do
inglês.
SDR5c: Senti que
ficou tudo solto, porque não era aquela
gramática que estavam esperando...
SDR6c: Apesar de eu não ter usado o termo “presente continuo”, surgiu, falei muito bem, é isso.
O funcionamento da negação, neste caso, denota, como no bloco anterior, duas características consideradas básicas: há marcas de negação explícitas, e o discurso-outro está implícito. Esse discurso-outro pode ser acessado, da mesma forma que o anterior, através da transformação das formulações negativas em afirmativas, conforme o que se segue:
SDR1d: Português, eu consigo colocar a teoria que a gente vê em didática e LA ...
SDR2d: ... consigo aplicar em sala de aula.
SDR3d: Ignoro que precisa saber muito português até para o aluno aprender LI.
SDR4d: ... estão acostumados [ ...] e a esquecê-la depois, o que é possível para o aprendizado do inglês.
SDR5d: Senti [ ...] porque era aquela gramática que estavam esperando ...
SDR6d: Apesar de eu ter usado o termo “presente contínuo”, surgiu, falei muito bem, é isso.
Com relação à segunda questão norteadora, distinguimos duas posições-sujeito antagônicas, ligada possivelmente à FDs diferentes, designadas respectivamente por FD pedagógica tradicional e FD pedagógica não-tradicional. No “discurso da afetividade”, o sujeito identifica-se com a posição implicitada, que, no caso, diz respeito aos saberes da FD não-tradicional. Trava-se um jogo entre o que o sujeito deseja dizer e o que ele deve dizer frente ao acontecimento enunciativo. Já no “discurso da dramaticidade”, o sujeito assume a posição manifestada explicitamente na negação, ligada à FD tradicional, num outro tipo de jogo que se estabelece entre o que ele deseja dizer e o que ele não deve dizer, mas diz. Isso é o que chamamos neste trabalho de efeito de negação.
Essas identificações definem posições-sujeito, vinculadas às representações do ensino de línguas e movem-se entre os dois domínios opostos das FDs acima referidas: 1) o ensino de línguas é prática de linguagem, exercício de comunicação – aqui o interesse e a motivação do aluno são considerados fundamentais; 2) o ensino de línguas é estudo do sistema, aquisição de regras gramaticais – nesse caso, o importante é o entendimento do funcionamento gramatical da língua como fator essencial para o aprendizado do aluno. É na complexidade entre esses dois domínios que se revelam as subjetividades.
Através dos procedimentos analíticos utilizados foi possível resgatar as representações subjacentes aos dizeres das professoras-estagiárias, tais como: “no ensino de línguas é importante o interesse e a motivação do aluno”, “o ensino tem de ser uma atividade prazerosa”, “o ensino deve ter um caráter lúdico”, “os alunos têm de participar e se entusiasmar com o que é proposto”, “saber português é importante para aprender língua estrangeira”; “as teorias atuais são difíceis de aplicar em sala de aula”, “o ensino de LE não se dá através da memorização”, “é através do estudo da gramática que o aluno aprende LE”, etc. Essas representações do ensino de línguas distribuem-se entre os dois espaços mencionados anteriormente e obviamente afetam não só a construção da subjetividade do professor-estagiário bem como sua postura profissional frente ao planejamento e desenvolvimento das atividades pedagógicas.
A última questão norteadora diz respeito ao que é revelado sobre o processo de constituição da subjetividade através das representações de ensino de LE. Essas representações, corporificadas nas enunciações dos professores-estagiários, como vimos apontam sempre para o discurso-outro, num processo em que a contradição encontra-se sempre presente. E é a partir desse processo fundador do conflito, que ocorre a divisão do sujeito-pedagógico e simultânea e paradoxalmente a construção de sua subjetividade, aqui entendida como o ponto de reconhecimento de si; em outras palavras, como a assunção de sua identidade como professor, mesmo que fragmentária e imaginária.
Considerações finais
O que este trabalho, dentro de seus limites, permitiu mostrar é que o sujeito-professor-estagiário se constitui heterogeneamente a partir de representações ideologicamente diferentes e contraditórias, ligadas a posições-sujeito que ora se identificam com uma FD tradicional, ora parecem indicar mudanças. No entanto, é necessário empreenderem-se mais estudos no sentido de verificar se esse movimento de mudança dá-se no âmbito da própria FD tradicional ou constitui uma nova FD que a ela se contrapõe. Essas representações são aquilo que faz sentido para o sujeito e que o define enquanto tal: ou determinado ou resistente a um certo regime discursivo.
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[1] Este artigo é fruto da minha dissertação de mestrado, concluído no ano de 2004, na Universidade Católica de Pelotas. O trabalho insere-se na linha de pesquisa “Texto, discurso e prática social” e foi orientado pela professora Dra. Aracy Pereira.
[2] De acordo com Ghiraldelo (2002), representações são sistemas de significação e estão em constante processo de construção de sentidos. Comportam sempre uma alteridade e devem ser entendidas “não como processo de compreensão da realidade pelo enunciador, mas como seu imaginário, constituído sócio-historicamente por relações de poder” (p. 31).
[3] Consideramos neste trabalho que o processo discursivo de negação no discurso de um professor em formação de língua inglesa é uma maneira de recalcar o desejo e de camuflar conflitos internos relacionados a saberes provenientes de formações discursivas ou posições-sujeito divergentes. Ernst-Pereira (1994) sublinha o fato de o sujeito se denunciar através da negação, pois aquilo que ele deseja se lhe apresenta como algo que ele não quer. O sujeito não aceita uma idéia que lhe ocorre, apresentando-a negativamente A frase negativa enunciada atesta a presença ou desejo inconsciente o qual começa a aflorar.