“Falo, logo existo”.

Relações entre Contemporaneidade, Linguagem e Educação.

Janine Fontes de Souza (UNEB)

RESUMO

A Educação de jovens e adultos aloja várias contradições dos contextos extra-escolares, é ela, um verdadeiro mosaíco das representações daqueles que a compõem, marcando-a com as concepções e exposições de seus pontos de vista através dos mais variados discursos que nela circulam. Em sala existe um ser-fazer-junto, um compartilhar da construção da interação, da significação daquilo que está acontecendo naquele determinado contexto, e como o contexto influencia e regula as ações que nele são estabelecidas, a interação face a face está também exposta a um número infinito de regras, em um fazer e refazer contínuos, posto que alunos e professores constroem uma dinâmica própria marcada pelo conjunto das ações de ambos em que interpretam-se mutuamente. Essa articulação resulta na produção do discurso pedagógico. Considerando o discurso como representante da condição social e, principalmente cultural dos indivíduos envolvidos na interação, o espaço da sala de aula se caracteriza pela instauração ou não da possibilidade de se transformar num lugar onde se desenvolva o conhecimento e a integração cultural. Nesse sentido esse texto que é um desmenbramento de um projeto de pesquisa de mestrado em andamento pretende refletir um pouco sobre a conjuntura contemporânea cuja caracterização se expressa através de uma dinâmica de inclusão/exclusão/inclusão, destacando nesse processo as formas com que o professor garante a participação do aluno em sala, dando ouvido ou não às suas intervenções, estimulando ou não à exposição de suas idéias na construção do conhecimento, criando espaços significativos para a construção de suas identidades.

Palavras-chave: Interação – Educação – Cultura – Discurso

________________

* Licenciada em Letras Vernáculas (UEFS), especialista em Metodologia do Ensino e Pesquisa e Extensão (UNEB), Mestranda em Educação e Contemporaneidade (PEC/UNEB), vinculada à linha na linha de pesquisa do PROCEMP - Processos civilizatórios, Educação, Memória e Pluralidade cultural. E-mail: nine_fontes@yahoo.com.br

**Orientadora: Profª. Drª. Kátia Maria Santos Mota. Licenciatura em Letras (UFBA). Mestrado em Linguística (UFBA). Doutorado em Letras (Brown University, EUA). Professora dos programas de pós-graduação em Educação e Contemporaneidade (UNEB) e em Letras e Linguística (UFBA). Pesquisadora na área de Lingüística aplicada em transculturalidade, linguagem e educação. E-mail: motakatia@hotmail.com

Ai, palavras, ai, palavras,

que estranha potência a vossa!

Ai, palavras, ai, palavras,

sois de vento, ides no vento,

no vento que não retorna,

e, em tão rápida existência,

tudo se forma e transforma!

(Cecília Meireles)

Pós-modernos: Ser ou não ser? Eis a questão.

Estamos vivenciando um momento epistemológico fundamental; em que o paradigma clássico, fundado na reflexão sobre a sociedade nacional está sendo suprimida pelo novo paradigma fundado na reflexão sobre a sociedade global. A atualidade se auto-denomina sociedade global, representante de uma formação social de relações capitalistas que se impõem no interior das forças produtivas. No entanto o aparato de conhecimentos acumulados sobre a sociedade nacional não é suficiente para esclarecer as configurações e os movimentos de uma realidade já e sempre internacional, multinacional, transnacional, mundial ou propriamente global.

Os tempos atuais oferecem uma complexidade muito grande, o que acarreta uma dificuldade de se realizar uma análise que se volte para a crítica em relação ao poder instituído na perspectiva de um envolvimento orgânico. (...) os desafios que nos são colocados exigem de nós que saiamos desse pêndulo. Nem guiar nem servir. Em vez da distância crítica, a proximidade crítica. Em vez de compromisso orgânico o envolvimento livre. Em vez de serenidade autocomplacente, a capacidade de espanto e de revolta. (SANTOS 1994: 21).

E essa capacidade crítica é a única possibilidade de construirmos uma sociedade global com menos demarcação das injustiças e das exclusões sociais que crescem a cada instante. Principalmente se levarmos em consideração o modelo perverso de globalização em que todos os recursos estão à mercê de uma pequena parcela da população, coincidentemente a que possui o domínio econômico e social. A favor dessa globalização perversa está a iniqüidade ou injustiça social que se realiza através de estratégias racionalmente planejadas, e aquelas, fruto da banalização deste mal.

A passagem de uma sociedade universal, hierarquizada de classes, para uma sociedade horizontal fragmentada, resulta no que pode se chamar de “fascismo do apartheid social” que segundo Boaventura de Souza Santos, segrega os excluídos em uma cartografia urbana dividida em Zonas Civilizadas ( regidas pelo contrato social, onde o Estado atua como protetor) e Zonas Selvagens ainda em estado de natureza (onde o Estado se retira completamente, atuando como predador). Com essa nova configuração muda-se o eixo do sistema de tensões e de lutas: na primeira lutava-se por uma sociedade alternativa, na segunda, os que estão fora, lutam para serem incluídos.

As transformações sociais ocorridas na modernidade tardia, provocaram um deslocamento constante que não provocou a total desintegração do tecido social porque seus diferentes elementos e identidades, podem em algumas circunstâncias serem conjuntamente articulados, mas sempre parcialmente nunca em completa consonância. O que está em jogo é na verdade um processo contínuo de identificação, sempre provisório e temporário.“é o permanente revolucionar da produção, o abalar initerrupto de todas as condições sociais , a incerteza e o movimento eternos... Todas as relações fixas e congeladas, com seu cortejo de ventustas representações e concepções, são dissolvidas, todas as relações recém-formadas envelhecem antes do poderem ossificar-se . Tudo que é sólido se desmancha no ar....(Marx e Engels,apud Hall)

Referindo-me às transformações ocorridas na modernidade que deslocaram o sujeito unificado, transformando-o em um sujeito fragmentado e temporário. Citarei cinco grandes avanços na teoria social que alavancaram o descentramento do sujeito: O primeiro é a teoria “anti-humanista” de Louis Althusser - que fez uma releitura da seguinte afirmação de Marx “os homens fazem a história, mas apenas sob as condições que lhes são dadas”. Dessa forma os homens não poderiam ser os “autores” da história uma vez que eles podiam agir apenas com base em condições históricas criadas por outros e sob as quais eles nasceram, utilizando os recursos materiais e de cultura que lhes foram fornecidos por gerações anteriores.

O segundo é a descoberta do inconsciente por Freud – nossas identidades, nossa sexualidade e a estrutura de nossos desejos são formados com base em processos psíquicos e simbólicos do inconsciente que funciona de acordo com uma lógica muito diferente da Razão. O terceiro diz respeito à mudanças estruturais no sistema lingüístico, nós não somos em nenhum sentido “autores” das afirmações que fazemos ou dos significados que expressamos – “a língua é um sistema social e não individual, ela preexiste a nós”. Os significados das palavras não são fixos, elas são “multimoduladas”, sempre carregam ecos de outros significados, que elas colocam em movimento, apesar de nossos melhores esforços para torná-las cerradas, fixas.

O quarto diz respeito ao que Michel Foucalt descreve como “Poder disciplinar” – cuja preocupação está centrada em primeiro lugar na regulação, na vigilância, no governo da espécie humana ou de populações inteiras e, em segundo lugar, do indivíduo e do corpo. O objetivo do “poder disciplinar” consiste em manter as vidas, as atividades, o trabalho, as infelicidades, e os prazeres dos indivíduos, sua saúde física e moral, suas práticas sexuais e sua vida familiar, sob restrito controle e disciplina, com base no poder dos regimes administrativos , do conhecimento especializado dos profissionais,e no conhecimento fornecido pelas “disciplinas” das ciências sociais.

O quinto diz respeito ao impacto do feminismo, tanto como crítica teórica, quanto como um movimento social, que inaugurou uma série de outros movimentos reivindicatórios das identidades a que representavam. Abrindo um espaço sem precedente para a atual configuração nos processos de construção identitária tanto coletiva, quanto individual.

O caráter de mudança na modernidade tardia deve seu aceleramento e expansão ,sem dúvida ao advento da “globalização” pois “à medida em que áreas diferentes do globo são postas em interconexão umas com as outras, ondas de transformação social atingem virtualmente toda a superfície da terra”. (Giddens,1991). Essa interconexão altera definitivamente as relações de espaço e de tempo, provocando um “desalojamento do sistema social” - a “extração “ das relações sociais dos contextos locais de interação e sua reestruturação ao longo de escalas indefinidas de espaço-tempo, cujas formas “cimentadas “ de interpretação e de conhecimento foram completamente banidas, e que para sobrevivermos num mundo tão fragmentado é preciso que aprendamos a encará-lo de uma maneira descontinuísta, que possamos fazer da descontinuidade lentes para enxergar um mundo que entelaça o global e o local conjunta e dialogicamente.

Giddens (1991) argumenta que ainda não vivemos em um mundo pós-moderno, os aspectos divergentes nesse final de século expressam na verdade a emergência de um período a que chama de “alta modernidade”. Embora não descarte a possibilidade de que o universo Pós-moderno esteja próximo, o mesmo aponta que os seus traços distintivos ainda são insuficientes para afirmar tal radicalização temporal e histórica. Um dos aspectos fundamentais da alta-modernidade, apontado pelo autor é a institucionalização da dúvida. Toda reivindicação de conhecimento, implica numa “circularidade”, o que torna as produções científicas revisáveis e revisadas num sentido prático conforme circulam dentro e fora do ambiente que descrevem.

E foi justamente a instituição da dúvida que provocou a chamada “crise da ciência”, no momento em que suas metanarrativas (os filósofos metafísicos fizeram da filosofia um metadiscurso da ciência) tornaram-se frágeis, desde que se invalidou o enquadramento metafísico da ciência moderna, entraram em crise conceitos como “razão”, “sujeito” “verdade” e paralelamente busca-se outros conceitos como “eficácia”, “aumento da potência” “desempenho”. Ao duvidarmos dos metarrelatos, duvidamos também das instituições que os produzem.

Lyotard aponta que a competição econômico-política entre as nações sedará não mais no processo de industrialização e modernização, mas sobretudo emfunção da quantidade de informação técnico-científica que suas universidades e centro de pesquisa forem capazes de produzir, estocar e fazer circular como mercadoria. Se de um lado o metadiscursso – que representava a “verdade” foi deslegitimado, por outro lado outro critério de legitimação foi construído baseado no seu desempenho “em que o princípio não é senão uma parte da argumentação destinada a obter o consentimento dos destinatários da mensagem científica, passa assim a ser controlada por outro jogo de linguagem onde o que está em questão não é a verdade mas o desempenho, ou seja, a melhor relação input/output”(Lyotard,2002).

Ao aproximar os procedimentos políticos e científicos eliminando as diferenças epstemológicas significativas entre ambos, instituiu-se que mais do que nunca “conhecimento é poder”. Juntamente com a crise da construção oficial do saber, emerge a “lógica do melhor desempenho” que está sob a responsabilidade de uma nova classe dirigente, a dos “decisores” (dirigentes de empresas, altos funcionários, dirigentes de grandes órgãos profissionais, sindicais, políticos, confessionais), tal lógica quando usada sem discernimento, inalgura uma nova forma de “terror”, o terror tecnocrata implantado pelos “decisores”.

Nesse contexto o saber universal e multidisciplinar básico necessário para a formação dos indivíduos, e que era constituído gradativamente através de um processo de interiorização perdeu o seu “valor de uso” e passou a ser avaliado como algo que existe para ser vendido e que também existe para ser consumido com vistas de uma nova produção. Fornecedores e usuários do conhecimento passam a ter uma relação com o saber como “valor de troca”.

È nesse cenário que nós pesquisadores nos encontramos, de um lado os sonhos e ideais, do outro uma lógica mercantilista, o tempo inteiro há um contra-senso quando se questiona quem produz, para quê produz, e porque se produz. Quem nos livrará dos perigos de nos tornarmos “vendedores de produtos pesquisados” ou mesmo “visionários utópicos” é o princípio fundamental da Ética, que nos orientará na busca de um equilíbrio entre Razão (eficácia) e Emoção à medida que nos comprometermos com causas que busquem em meio a uma necessidade de se confirmar as individualidades enquanto identidade construir também a solidariedade enquanto coletividade.

Pra começo de conversa...

Nesse cenário extremamente tenso e incerto em que vivemos atualmente, as escolas por gestarem em si a possibilidade de transformação social necessária para a democratização de saberes através da capacidade crítica de compreender o meio à nossa volta e como funciona as relações estabelecidas nele, se caracterizam portanto como instrumentos de superação das desigualdades sociais, tendo também como missão a promoção da cidadania. É por isto que;

(...) apesar de toda controvérsia sobre os fins da educação, precisamos lembrar que existem fins gerais, cuja efetivação demandam definições precisas e garantias de certas condições de operatividade, sem as quais eles se tornam abstrações. Encontram-se nesse caso a formação para a cidadania. Como um fim educacional, por si só, ela não diz nada. É necessário que se explicitem os fundamentos desse conceito de cidadão, os valores que o suportam e as condições objetivas necessárias para efetivá-los. (FERREIRA., 1993,p.6).

A cidadania antes de tudo é um conteúdo constituído por diferentes tipos de direitos e, portanto, não é um conteúdo monolítico. A cidadania ainda é o resultado/produto de historicidades sociais que se diferenciam em razão dos grupos sociais também diferenciados. Isto significa considerar que a escola deva constituir-se em meio capaz de instrumentalizar seus alunos, oferecendo-lhes possibilidades de compreender a realidade que os rodeiam e cuja materialização se dá através dos mais variados “discursos fundadores” que circulam em nossa sociedade, elegendo em sua maioria a “norma culta” como instrumento de seleção para a autorização ou negação, via de regra do que pode ser dito e de quem pode dizê-lo.

O ato de fala se constitui em três momentos, ou melhor, três obstáculos que o falante precisa vencer: o primeiro é Ter o que dizer – é mobilizar todo o seu conhecimento de mundo, articulá-lo com as próprias crenças pessoais, com os próprios conceitos e preconceitos, herdados ou adquiridos, e elaborar assim uma “su-posição”. Mas não basta ter um quê dizer, é preciso fazer alguma coisa com isso.

E aí começa o segundo obstáculo - Querer dizer o que se tem a dizer - é desejar expressar-se, é reconhecer-se digno do dom da palavra, do direito à palavra, é acreditar que o que eu tenho a dizer pode modificar o mundo, as pessoas neste mundo, mudar a marcha da vida, alterar o curso da história. Mas muita gente se cala, mesmo tendo o que dizer, pois está convencida de que o que tem a dizer não vale a pena. Resultado de séculos de repressão, de opressão, mas é preciso querer – Querer dizer o que se tem a dizer –e buscar sempre mais para sempre ter mais o que dizer.

Mas não basta apenas Querer dizer, é preciso Poder dizer, este é o terceiro obstáculo e também o mais difícil, o poder implica sempre em uma rede de relações construídas num jogo muitas vezes velado. De nada vale eu ter o que dizer, de nada vale eu querer, se eu não posso dizer. Quantas vezes cada um de nós já se viu nessa frustrante condição de não poder dizer, muito embora querendo e tendo o que dizer?

A alegoria do Mito da caverna de Platão ilustra o cenário da educação brasileira: pessoas domesticadas, aprisionadas por um conhecimento unilateral, seletivo e excludente, e que cujo os responsáveis pela educação julgam “suficiente” já que cumpre os fins a que se destina (manter na escuridão ) tornando o empenho de Prometeu ao roubar o fogo que permitira aos homens pensarem com autonomia e liberdade um tanto em vão já que o conhecimento que serviria a princípio como fonte de libertação passara a ser – e cada vez mais se considerarmos as relações capitalistas em torno do saber- instrumento para subjulgação de uns e status-quo de outros.

A Parábola da Caverna de Platão

“Havia seres humanos vivendo numa caverna subterrânea com uma abertura para o exterior e para luz. Eles estavam lá desde a infância; suas pernas e pescoço estavam acorrentados de tal modo que não podiam mover; só podiam olhar para a frente, para a parede do fundo da caverna, pois eram impedidos de virar a cabeça por causa das correntes. Havia fogo ardente, à distância, que projetava a parede do fundo as sombras de pessoas e objetos que passassem atrás.

Assim, os prisioneiros da caverna, que só podiam olhar para aquela parede, acreditavam que as sombras que viam eram realidade; e passaram a distingui-las e nomeá-las, associando-as às formas que viam aos sons que ouviam. As sombras eram a sua verdade a realidade de seu mundo.

Imaginando que um deles pudesse liberta-se das correntes, pôr-se em pé, virar a cabeça e olhar para o fogo, eles sofreriam com a súbita e intensa luminosidade e não poderiam ainda ver a nova realidade. Eles precisariam acostumar-se com a claridade do fogo e a visão do mundo superior, além da caverna. Veria primeiro as sombras, depois os reflexos de homens e objetos na água e então os veria diretamente; depois veria o céu, o sol e poderiam raciocinar sobre ele. Esta é a seqüência do conhecimento.

Imagine-se que estes homens retornassem à caverna. Teriam dificuldades para acostumar-se novamente à semi-escuridão e para interpretar as sombras com habilidade, como seus antigos companheiros faziam. Estes diriam que eles voltaram enxergando menos que antes e ridicularizariam suas idéias, não acreditando na estranha realidade que lhes era relatada.

Os prisioneiros concluiriam então que era melhor não sair da caverna, não rejeitar sombras tão familiares, e que era exatamente perigoso aventura-se lá fora. E se regressando insistissem em suas ousadas e esquisitas opiniões, seriam julgados perturbadores da ordem e condenados por tal conduta ultrajante”. (apud VASQUEZ, 1968)

Vejo nossas escolas como cavernas e infelizmente, muitos de nós professores como vigias e feitores daqueles que nos são confiados para a “domesticação”, digo, escolarização e, à medida que um deles insurge com o desejo de liberdade, rapidamente encontramos um aparato para neutralizá-lo, para livrá-lo do perigo que a liberdade é capaz de trazer-lhe por meio de punições, suspensões, advertências, idas à sala da direção e reclamações que não cessam nunca. Dessa angústia nasce a necessidade de descobrir um caminho novo, ou um novo jeito de caminhar.

No princípio era o verbo...

Na sala de aula, o trabalho com linguagem assume as mais diversas formas: pode-se materializar na memorização ou na criticidade do conteúdo. Portanto, optar pela problematização das condições de produção contribui para inscrever o trabalho na sala de aula com base na dialogicidade. A condição em que a linguagem se produz possibilita a ruptura ou a conservação da situação discursiva que se estabelece entre professores e alunos em sala de aula. Segundo ORLANDI (1987), o critério para distinguir um discurso autoritário de outro não autoritário.”... está na relação entre os interlocutores e o referente, isto é, nas suas condições de produção”(P.29).

Muitas vezes a escola se esquece que a educação também é um problema social, e encara-o apenas como problema pedagógico. Sem o menor respeito pelas condições de vida de seus freqüentadores, impõe-lhes modelos de ensino e conteúdos justamente produzidos para a conservação injusta e indecente, pois, sem fazer à crítica profunda, histórica do saber que coloca aos alunos, a escola considera determinados aspectos elegendo-os como imprescindíveis, ao mesmo tempo em que ignora tantos outros tidos como menos importantes muitas vezes baseada em preconceitos, ignorâncias, verdades incontestáveis, dogmáticas, que são perpetuadas ao longo dos tempos. E como instituição que introduz os grupos não-letrados nas práticas letradas de prestígio, precisa criar condições para os alunos aprendê-las, mas o caminho não tem que passar pela desvalorização das práticas que o aluno já traz.

A escola deve levar em consideração a diversidade dos alunos que a compõem. Esta diversidade é composta por um conjunto de sub-culturas provenientes da diferença de gênero, da atividade exercida no local de trabalho, da pertinência a esta ou aquela classe social, das diferentes possibilidades de filiação religiosa, de ser oriundo desta ou daquela região do território nacional entre outras possibilidades. Neste sentido, faz-se necessário à compreensão, por parte do professor, de que o processo de aprendizado pode ser e é, na maioria das vezes, um processo de refazer a própria identidade.

Tal constatação é extremamente importante sobre tudo quando se trata de classes de jovens e adultos que experimentam o momento mágico do “rito de passagem” do oral para o escrito ao aprenderem a ler e a escrever, configurando dessa forma a mudança de sua própria identidade, já que começam a fazer parte do mundo “letrado”. Dessa forma a motivação por especular de que maneira as microculturas dos alunos das classes de EJA servem de fundamento ou não na construção de seus discursos, sobretudo na reconstrução de suas identidades. Vem do desejo de conhecer melhor tal realidade e assim poder contribuir para reflexão e quem sabe para a melhoria da mesma.

Concordo com Frank Schmit quando afirma que “o tipo de mudança que fará diferença nas escolas não virá com melhores teorias, ou com melhores materiais ou mesmo com professores mais bem informados, mais somente com cada um assumindo uma atitude em direção à mudança”. A postura de investir na própria formação e estudo - estudo que faz diferença, uma vez que está a favor de alguma coisa e contra outras- mostra que nós professores sabemos o quanto temos a ver com o mundo lá fora. Mudar é desafio -difícil e possível-, pois, é a partir dos conhecimentos que adquirimos ao longo do processo de formação que podemos desenvolver um novo tipo de prática que é na verdade uma ação político pedagógica.

A sala de aula de jovens e adultos aloja várias contradições dos contextos extra-escolares, é ela, um verdadeiro mosaíco das representações daqueles que a compõem, marcando-a com as concepções e exposições de seus pontos de vista através dos mais variados discursos que nela circulam. No dizer de CUNHA (1992) é “o lugar privilegiado onde se realiza o ato pedagógico escolar. Para ele afluem as contradições do contexto social... as questões da ciência, as concepções valorativas daqueles que compõem o ato pedagógico: o professor e os alunos” (p.34).

Para GOFFMAM (1989), em uma situação social em que os atores se encontram face a face, eles sofrem, em suas ações, influência recíproca uns dos outros. “Há nela, um trabalho social contínuo com princípios organizacionais próprios, explícitos e implícitos; em outras palavras, uma situação social não é tecida por um único fio ou por fios de igual textura, há fios díspares, alguns contrastantes, uns coerentes, outros contraditórios, uns lógicos, outros não lógicos”. (p.23). É o conjunto deles, cada um a sua maneira e valor, que molda a labilidade, a polissemia e a incoerência do dado social.

Uma sala de aula, tomada como uma situação social, revela-se uma efervescência – sons, gestos, movimentos; uma conjunção de emoções semelhantes, diferentes, opostas – satisfação, insatisfação, alegria, tristeza, indiferença, paixão; uma reunião de pessoas advindas de situações diferenciadas, com conhecimentos e culturas diferenciados. Um todo plural. Uma “pluralidade” como gosta Maffesoli. Para ele, não mais se pode ignorar a existência de variedades e diferenças de vida social, muito menos reduzi-las, não se pode “dispensar, de forma alguma, qualquer elemento que seja, ainda que considerado de “menor importância”, pois todas as miudezas e as não-tão-miudezas estruturam em seu conjunto, o “ser-junto-com”. (MAFFESOLI.,1985,p.17).

O interagir uns com os outros, face a face, é construído continuamente, é uma aprendizagem, um processo complexo e inacabado. Na sala de aula, alunos e professores constroem uma dinâmica própria marcada pelo conjunto das ações do professor, pelas reações dos alunos às ações do professor, pelo conjunto das ações dos alunos, das reações do professor às ações e reações dos alunos, pelo conjunto das ações e reações dos alunos entre si, cada um interpretando e reinterpretando os atos próprios e os dos outros. “A idéia é que, quando duas pessoas estão interagindo, cada uma está constantemente interpretando suas próprias ações e as do outro, reagindo, e reinterpretando, e reagindo, e reinterpretando e reagindo...” (DELAMONT, 1983, p.27).

Numa situação de fala, o entendimento mútuo entre os falantes não depende somente de ambos dominarem a estrutura gramatical dos enunciados, os sentidos comuns, mas também de dominarem modos comuns de usar e de interpretar a fala, constituindo assim o que podemos chamar de uma “cultura interacional”. No processo da conversação dois pontos se destacam: Modo de fala que segundo HYMES (1972) “Pode-se dizer que o conjunto de padrões que relaciona as maneiras de falar e contextos de situação constitui os modos de fala de uma pessoa, um grupo ou uma comunidade” (p.24). E, Turno de fala que para MARCUSCHI (1986) “Pode ser tido como aquilo que o falante diz no momento em que está com a palavra” (p.18). Considerando as características peculiares da conversação durante a troca de turnos, duas regras podem ser salientadas: Falar um de cada vez, - obedecendo à escolha do falante que está com a palavra e escolhe o falante seguinte, o falante se Auto-selecionar para obter o turno, dessa forma acontece o que podemos chamar de “assalto ao turno”.

Ao falar o indivíduo denuncia o grupo social ao qual pertence e conseqüentemente a sua identidade. É importante observar que no processo de comunicação (principalmente na oral) ocorrem variações em todos os níveis de funcionamento da linguagem, sendo mais perceptível na pronúncia e no vocabulário. Esse fenômeno da variação se torna mais complexo porque os níveis não se apresentam de maneira estanque, eles se superpõem.

No nível fonológico, por exemplo, o l final de sílaba é pronunciado como consoante pelos gaúchos, enquanto em quase todo o restante do Brasil é vocalizado, ou seja, pronunciado como um u; o r caipira; o s chiado do carioca. No nível morfo-sintático quando, muitas vezes, por analogia, por exemplo, algumas pessoas conjugam verbos irregulares como se fossem regulares: "manteu" em vez de "manteve", "ansio" em vez de "anseio". Existem, também, certos segmentos sociais que não realizam a concordância entre sujeito e verbo, e isto ocorre com mais freqüência se o sujeito está posposto ao verbo. Há, ainda, variedade em termos de regência: "eu lhe vi" ao invés de "eu o vi", o que é muito comum nas falas dos personagens de novelas televisivas ambientadas, em sua maioria, na região Nordeste. Finalmente, no nível vocabular, algumas palavras são empregadas em um sentido específico, de acordo com a localidade. Em Portugal, por exemplo, diz-se "miúdo", ao passo que, no Brasil, emprega-se "moleque", "garoto", "menino", "guri". As gírias são, tipicamente, um processo de variação vocabular.

Tais variações apontam para o fenômeno da variação lingüística que muitas vezes é ignorado em favor de uma “unidade” na língua, o que acarreta graves erros metodológicos que levam o aluno, em particular o de EJA a ter que abrir mão da variedade popular que domina em favor da norma culta ou pior ainda a calar-se já que não consegue apropriar-se do “jeito certo” de falar, negando assim as marcas lingüísticas e culturais que lhes identificam.

Na sala de aula existe um ser-fazer-junto, um compartilhar da construção da interação, da significação daquilo que está acontecendo naquele determinado contexto. Como o contexto influencia, regula as ações que nele são estabelecidas, a interação face a face está também exposta a um número infinito de regras, em um fazer e refazer contínuos. Algumas delas são reiteráveis, ou seja, gozam de aceitação social unânime tal que garantem sua existência. Na escola elas são significativas no sentido de marcar claramente os papéis a serem desempenhados pelo professor e pelos alunos.

O poder que define as regras, disciplina os discursos daqueles que participam do jogo da interação, submetendo-os aos mecanismos de controle subjacentes à própria produção dos discursos em toda sociedade. A esse respeito Michel Foucault esclarece: “a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada e redistribuída por um certo número de procedimentos que têm por função conjurar-lhe os poderes e os perigos, dirigir seu acontecimento aleatório, livrá-lo de sua pesada, temível materialidade” (FOUCAULT. 1971 P.10).

Nesta ocasião, SEVCENKO, (1985) assinalou, e sinalizou alguns desses procedimentos limitadores: os de exclusão (o interdito, a segregação e a oposição entre verdadeiro e falso); os de limitação do discurso (os princípios do comentário, do autor, e das disciplinas); e os de limitação dos sujeitos falantes ( os rituais da fala, as sociedades de discurso e a apropriação social do discurso). Por outro lado, apontou alguns temas filosóficos que reforçam esse jogo de limitações e exclusões: o “sujeito fundador”, a “experiência originária” a “mediação universal”. Tais limitações – que, em sua base, supõem que todo discurso enunciado deva preencher e se formular sempre e apenas como um recurso de produção da “verdade” – lhe atribui “uma fisionomia ética nítida, uma responsabilidade produtiva e utilitária e um vetor finalista”. Essa malha de regras, interdições e limitações, contudo, longe de caracterizar a submissão do discurso, revela a força e o perigo daquilo que está continuamente escapando aos esquemas de dominação desenvolvidos para submeter sua potência crítica e desviante.

A relação professor/aluno é sem dúvida, uma relação assimétrica, de poder, nela cada qual desempenha um papel. Uma pessoa investida do papel de professor adquire poder de determinar ações aos alunos, estes por sua vez, legitimam esse poder, pois trazem de casa ou adquirem, rapidamente, na escola, a imagem do professor como autoridade. Embora o professor seja agente do controle social na sala de aula, a interação se dá de forma compartilhada, produzida também pelos alunos: melhor produzida na relação professor/alunos, alunos/alunos, é no momento do estar-face-a-face que as regras se concretizam, podendo, não raras vezes, se modificarem ou se anularem e serem substituída, pois é na situação real, plena de contextos moventes, que são construídas novas regras. A educação de jovens e adultos necessita de uma compreensão mútua, contra a exclusão por motivo de raça, sexo, cultura, ou outras formas de discriminação. A filosofia primeira na qual seus educadores devem formar-se, é a filosofia do diálogo.

A produção do conhecimento na escola se dá pelo trabalho com a linguagem na sua forma de prática discursiva. Essa articulação resulta na produção do discurso pedagógico na sala que é regulado por normas, ritos, regras e princípios que a ação docente seleciona, organiza, e transmite aos alunos. De acordo com ORLANDI (1987), a dinâmica das condições de produção determina os tipos de discursos: o lúdico, o polêmico, e o autoritário, “... no discurso lúdico, há a expansão da polissemia, pois o referente do discurso está exposto à presença dos interlocutores; no polêmico, a polissemia é controlada uma vez que os interlocutores procuram direcionar, cada um por si, o referente do discurso e, finalmente, no discurso autoritário há a contenção da polissemia, já que o agente do discurso se pretende único e oculta o referente pelo dizer”. (p. 29).

A noção de condições de produção, anteriormente citada, abrange os aspectos de emissão e recepção de significados, a troca e negociação de pontos de vista, uma vez que o seu processo inscreve-se em uma formação discursiva que, por sua vez, é uma formação ideológica.

Do ponto de vista do autor (professor) uma maneira de se colocar de forma polêmica é constituir seu texto, seu discurso de maneira a expor-se o efeito de sentidos possíveis, é deixar um espaço para a existência do ouvinte como sujeito. Isto é, é deixar vago um espaço para o outro (o ouvinte) dentro do discurso e construir a própria possibilidade de ele mesmo (locutor) se colocar como ouvinte. É saber ser ouvinte do próprio texto e do outro.Da parte do aluno, uma maneira de instaurar o polêmico é exercer sua capacidade de discordância, isto é, não aceitar aquilo que o texto propõe e o garante em seu valor social: é a capacidade do aluno de se constituir ouvinte e se constituir como autor na dinâmica da interlocução, recusando tanto a fixidez do dito como a fixação do seu lugar como ouvinte... (ORLANDI. 1987, p.32-33).

O “polêmico” postulado por Eni Orlandi incita uma questão: Como polemizar sem autoritarismo? Como disciplinar sem submeter ou direcionar?. Certamente essas dúvidas pairam sobre nossas cabeças á medida em que somos colocadas frente ao desafio de inverter a ótica do domínio em sala de aula, e sobre esse aspecto FREIRE apud Morais (1987) nos tranqüiliza: “A disciplina não se impõe, se parteja, e se parteja na relação dialética, contraditória, entre autoridade e liberdade”.(p.70). Na crítica que faz ao discurso pedagógico ORLANDI (1987), coloca-o no tipo de discurso de formação autoritária, reconhecendo o discurso pedagógico como um discurso institucional que “reflete as relações institucionais das quais faz parte; se essas relações são autoritárias, ele será autoritário. O seu mal de raiz, é, pois, refletir a ordem social na qual existe”.(p.37).

A língua é produzida socialmente. Sua produção e reprodução é fato cotidiano, localizado no tempo e no espaço da vida dos homens: uma questão dento da vida e da morte, do prazer e do sofrer. Numa sociedade como a brasileira – que, por sua dinâmica econômica e política, divide e individualiza as pessoas, isola-as em grupos,distribui a miséria entre a maioria e concentra os privilégios nas mãos de poucos - , a língua não poderia deixar de ser, entre outras coisas, também a expressão dessa mesma situação.

Inconclusões

Muitas vezes a escola se esquece que a educação é um problema social, e encara-o como problema pedagógico. Sem o menor respeito pelas condições de vida de seus freqüentadores, impõe-lhes modelos de ensino e conteúdos justamente produzidos para a conservação injusta e indecente. Sem fazer a crítica verdadeira, histórica, do saber que coloca aos alunos, a escola considera todo e qualquer conteúdo válido, muitas vezes baseado em preconceitos, ignorâncias,verdades incontestáveis,dogmáticas.

Quanto mais analisamos as relações educador-educandos na escola, em qualquer dos seus níveis (ou fora dela) parece que mais nos podemos convencer que estas relações apresentam caráter especial e marcante-o de ser em relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras. Narração de conteúdos que por isso mesmo, tendem a petrificar-se ou fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimensões concretas da realidade. Narração ou dissertação que implica num sujeito- o narrador- e em objetos pacientes, ouvintes - os educandos. A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado, mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos” tanto melhor o educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher” tanto melhores os educandos serão.

As evidências do fracasso escolar apontam a necessidade da reestruturação do ensino de língua portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir de fato a aprendizagem da leitura e da escrita. Mas do que estar refletindo sobre a língua baseado em regras obsoletas e pouco claras, o aluno deveria estar usando a língua, a sua língua, considerando a sua variedade. E, em contato com outras formas de dizer que não as suas, através de uma prática de interação em linguagem, aprenda a compreender o que seja texto-oral ou escrito - desde o sentido mais amplo ao mais restrito, ou vice versa. Acredito que o tipo de mudança que fará diferença nas escolas não virá com melhores teorias, ou com melhores materiais ou mesmo com professores mais bem informados, mais somente com cada um assumindo uma atitude em direção à mudança. A postura de investir na própria formação e estudo - estudo que faz diferença, uma vez que está a favor de alguma coisa e contra outras- mostra que nós professores sabemos o quanto temos a ver com o mundo lá fora.

Mudar é desafio-difícil e possível-, pois, é a partir dos conhecimentos que adquirimos ao longo do processo de formação que podemos desenvolver um novo tipo de prática que é na verdade uma ação político pedagógica.

REFERÊNCIAS

BORTONI-RICARDO, S. M. e DETTONI, R. do V. Diversidades lingüísticas e Desigualdades Sociais: aplicando a Pedagogia culturalmente sensível. In: Maria Inês Pagliarini Cox e Ana Antônia de Assis –Peterson, Cenas de Sala de Aula, Campinas, SP: Mercado das Letras, 2001.

CAJAL, I. B. A interação de sala de aula: como o professor reage às fala iniciadas pelos alunos? In: Maria Inês Pagliarini Cox e Ana Antônia de Assis-Peterson, Cenas de Sala de Aula, Campinas, SP; Mercado de Letras, 2001.

CUNHA, M. I da. O Bom professor e sua prática, 2ª ed. São Paulo: Cortez & Autores Associados, 1986.

FERREIRA, Nilda T., Cidadania: uma questão para a educação.RJ, Nova Fronteira, 1993.

FOUCAULT, M. A Ordem do Discurso.Tradução de Laura Fraga de Almeida Sampaio. São Paulo: Edições Loyola, 1996.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 8ª ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra,1978.

FREIRE, P. A Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

GERALDI, J.W. (org) O texto na sala de aula, 2ª ed. Cascavel/PR: Assoeste, 1984.

GERALDI, J.W. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

GIDDENS, Anthony. As consequências da Modernidade. Trad. Raul Fiker. UNESP.1991.

GNERE, M. Linguagem, Escrita e Poder. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

GOFFMAN, E. A representação do eu na vida cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1989.

HALL, Stuart. A identidade Cultural na pós-modernidade; tradução Tomaz Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro. 7ª ed.RJ.

LYOTARD, Jean-François.A condição Pós-moderna. RJ; José Olimpo, 2002.

MARCUSCHI, L.A. Lingüística de Texto; o que é e como se faz. Recife, Universidade Federal de Pernambuco, 1986.

MOTA, Kátia. A linguagem da escola: inclusão ou exclusão? Uma breve reflexão lingüística para não lingüistas. Educação e Contemporaneidade – Revista da FAEBA, Salvador: UNEB, vol. 11/n. 17, jan/jun 2002, p. 13-26.

MUNIZ, Dinéa Maria Sobral. A Expressão Oral na escola de 1ºgrau: Aspectos Lingüísticos e Educacionais. Dissertação de Mestrado.Universidade Federal da Bahia.Salvador, 1986.

ORLANDI, E.P. A linguagem e seu funcionamento: As formas do discurso. 2ª ed.,São Paulo, Campinas:Pontes,1987.

ORLANDI, E.P. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez. Campinas UNICAMP, 1988.

PENIN, S. Cotidiano e Escola. São Paulo: Cortez, 1989. KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos.SP; Contexto, 2001.

PEY, M. O. A escola e o discurso pedagógico.São Paulo: Cortez, 1988.

VIGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem.São Paulo, Martins Fontes: 1985.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice. O Social e o político na pós-modernidade. Porto: Afrontamento, 1994.

SEVCENKO, N. “Charles Baudelaire: o discurso em desordem”.In RIBEIRO, Renato Janine (org): recordar Foucault.SP, Brasiliense, 1985.

VAZQUEZ, A. S. Filosofia da praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.