LEITURA NA ESCOLA: PRODUÇÃO DE UMA LEITURA NÃO CONVENCIONAL DO MUNDO
Acadêmica: Michele Duarte Huch
Resumo:
Este trabalho é fruto de uma reflexão acerca do impacto da literatura na formação de um sujeito leitor desde a mais tenra idade, através de diferentes processos de letramento. Partimos do argumento de que o jogo simbólico ou “faz-de-conta” é uma das mais adequadas ferramentas para a criação da fantasia, tão necessária a leituras não convencionais do mundo. Pensamos que leituras não convencionais abrem caminho para a autonomia, a criatividade e a exploração de significados e sentidos além de atuar sobre a capacidade da criança de imaginar e representar e, assim, colocar-se no lugar do outro, um legítimo outro. Acreditamos que a diversidade cultural representada pelas variadas e múltiplas linguagens que a literatura desencadeia é um forte argumento em favor do diálogo entre os diferentes e da instituição de uma sociedade menos preconceituosa.
Introdução:
O que são leituras não convencionais do mundo? Qual a relação entre escola e literatura? Como formar um sujeito não preconceituoso na escola?
Questões como essas mobilizam professores interessados em criar, a partir de um lugar social – a escola – leituras e práticas sociais não convencionais. Essas leituras e práticas implicam em uma visão de mundo não restrita ao universo cultural herdado e tem como objetivo principal, as trocas entre os diferentes, possíveis na escola desde a mais tenra idade.
A formação de um sujeito não preconceituoso – que observa o mundo não apenas de seu universo cultural, mas busca incluir a lógica do outro nas relações de pertencimento – pode emergir a partir de processos de letramento – compreendido aqui como o uso escolar e social qualificado dos saberes conquistados a partir da leitura e da escrita. Quando têm origem na literatura esses processos de letramento contrastam com os eventos familiares e/ou espontâneos pelos quais todas as crianças passam, causando diversidade de entendimentos, possibilitando o múltiplo. Na escola, devem ser organizados com o intuito de alargar o sentido atribuído à leitura – de funcional e restrita à decodificação deve dar lugar ao prazer, primeiro, e a capacidade de estar no mundo, logo a seguir.
Ao apresentar o mundo registrado a partir do olhar de diferentes autores, cada um deles com uma visão própria do mundo, com uma solução única para problemas, a escola pode vir a ser um local onde as relações sociais entre os diferentes se tornem menos tensas, mais ricas pela troca. Acreditamos que esse movimento dê margem a uma nova atribuição de sentido ao escolar, passando de formal e restrito à aquisição de saberes para buscar caminhos profissionais a um sentido mais amplo e não convencional.
Pensamos também que o intuito maior de processos de letramento originados na literatura – no diverso, portanto - é oportunizar múltiplos entendimentos do mundo, criando e consolidando o sentido parcial e temporário das verdades.
O jogo simbólico inaugurado pela ancestral contação de histórias é uma das ferramentas para a criação da fantasia, tão necessária a leituras não convencionais do mundo. Através do “faz-de-conta” as crianças não apenas expressam o que sentem e também organizam seu pensamento, interagem com outras visões de mundo e ampliam seus princípios, reconhecendo a diversidade presente na escola como um benefício aos seus processos de letramento.
Acreditamos que a diversidade cultural representada pelas variadas e múltiplas linguagens que a literatura oportuniza é um forte argumento em favor do diálogo entre os diferentes, uma vez que ao ouvir histórias, nos identificamos com personagens de todos os matizes éticos e, não raro, nos encantamos com as bruxas, madrastas, lobos e monstros, personagens que exigem que os consideremos a partir de sua existência simbólica, fantástica.
1. Literatura: as invencionices da
imaginação
A literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra.
Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização...(Coelho, 2000, p. 27).
Atualmente conectada ao conceito de cultura erudita e localizada entre o capital cultural (BOURDIEU, 1982) das classes economicamente favorecidas, a literatura tem sua origem em contos e lendas ancestralmente disseminadas pela oralidade. Recolhidos por diferentes organizadores e reescritos, esses contos e lendas passaram a fazer parte de um acervo importante, cultuado e conhecido no mundo todo. Hoje, os contos ancestrais permanecem no acervo literário da humanidade e, não raro, são fontes de diferentes estudos acerca da sua condição de interlocutores com a psique humana.
Ao se tornarem internacionalmente conhecidos, os contos reunidos por Perrault, Andersen e os Irmãos Grimm deixaram de ser regionais e encontraram, em cada língua traduzida, em cada contador ou leitor, alguém que preservou o núcleo, razão pela qual todos conhecem os diálogos que, em cada história, mantém o clímax preservado.
Assim é com o enigmático e tão estudado “Chapeuzinho Vermelho”, com o belíssimo "Os sapatos vermelhos", o romântico "O Soldadinho de Chumbo" e o enigmático "O patinho feio". Assim também conhecemos e nos apaixonamos por "A raposa e as uvas" e "O corvo e o Jarro" de Esopo, ele mesmo uma fábula que, através de narrativas breves, em prosa ou em verso, com uma mensagem moral transmitida por meio de personagens, chegou até nós por versões.
Ícones da reunião de poesias e lendas populares oralmente transmitidos, "Branca de Neve e os Sete Anões" e "Rapunzel" são obras que foram muito além da intenção primeira dos irmãos Jacob e Wilhelm Grimm. Especialistas em cultura folclórica alemã, eles nos legaram, com o registro dessas poesias e lendas, um mundo belo, mágico, estruturador.
Cultuado e conhecido no mundo todo, o universo da literatura oportunizou que conhecêssemos as estratégias de Sheerazade para não apenas se manter viva, mas também para salvar seu povo, através do inimaginável "Mil e Uma Noite”. A obra é um forte argumento para a necessidade da inclusão de outras lógicas e, ao mesmo tempo uma amostra do material do qual é feita a literatura: imaginação, talento e capacidade de se tornar indispensável.
Na história da literatura brasileira, contos, crendices, causos e rodas de conversas deram origem a inúmeras recontações, o que compõem hoje, os mitos e lendas brasileiras, com personagens conhecidos e imortalizados por Monteiro Lobato no já clássico "O Sítio do Pica-Pau Amarelo". Além deles, a Salamandra do Jarau e o Negrinho do Pastoreio, obra do gaúcho Simões Lopes Neto, já fazem parte do cinema brasileiro. O genial Trancoso, de Joel Rufino dos Santos e o hilário Policarpo, de "As 'armas’ penadas", escrito por Benita Prieto são outros personagens desse imenso universo.
Embora a origem da literatura esteja vinculada aos relatos orais que, em círculos reais ou imaginários foram sendo amalgamados em nossa memória, é importante ressaltar que há inúmeros autores hoje que criam literatura e educadores que criam leitores.
Nesse processo de criação, como não saber do Menino Maluquinho, que tamanho desejo despertou por uma bucólica vida no interior, nas urbanas crianças de nossos dias? Como viver sem conhecer o Reizinho Mandão, o Marcelo, Marmelo, Martelo e as idéias do Nicolau que tão intensamente nos foram apresentadas pela Ruth Rocha? Como não ousar depois de conhecer a Maria “que não vai com as outras” da Sylvia Orthof e as viagens do Equilibrista, tão sutilmente escritas pela Fernanda Lopes de Almeida? E como não conhecer embarcações depois de saber que a solidão é como “uma ilha com saudade de barco” jeito todo especial da Adriana Falcão dizer as coisas?
Ludicamente habitado pelos antepassados e pelos que a sucederão, “Bisa Bia, Bisa Bel” da Ana Maria Machado produz um enigma maior que a discussão entre arte literária e pedagógica: a impossibilidade de viver sem herdar e o inexorável humano que é legar no campo do imaginário.
Eva Furnari oferece com Pandolfo Bereba, um príncipe que acha o humano interessantíssimo, a oportunidade de observarmos a arte e a pedagogia em uma forma repleta de interdependência. É nos estranhamentos que esse príncipe vive em seu passeio pelo real que se produz o que penso que pode ser o convívio radical e, ao mesmo tempo, definitivo para essa arte que se alimenta do novo e do velho ao mesmo tempo: a metáfora do ridículo.
E quanto mais se diz, mais se lembra... E quanto mais se lembra, mais se deslumbra. A literatura imprime em cada um de nós uma memória narrativa única que não se repete em ninguém mais, nos dando de presente a sensação de co-autoria ao gostar muito de algo, ao ler inúmeras vezes e tornar o personagem um familiar nosso. Isso acontece quando se encontra um texto como “O Marajá” de Luis Fernando Veríssimo. “Dona Morgadinha” mulher resoluta que não lê jornal para não sujar as mãos nos ensina que com as almas simples não se brinca, tornado o texto de Veríssimo essencial ao misturar humor com os profundos sentimentos que nos habitam.
Literatura é arte, uma arte "fascinante, misteriosa e essencial" e tão complexa "quanto a própria condição humana" (Coelho, 2000, p. 28). Esse é o argumento central da maioria dos autores que defendem a literatura enquanto arte literária, dulce, portanto. È esse também o argumento que se encontra na reunião de "Contos e poemas para crianças extremamente inteligentes de todas as idades" que Harold Blomm recentemente organizou em quatro estações do ano.
A literatura não se divide entre infantil e adulta, embora se encontrem obras destinadas às crianças e uma literatura escrita para adultos, além de estudos que buscam circunscrever o fenômeno da literatura sob diferentes aspectos como a teoria que sustenta seu uso, os procedimentos metodológicos adequados a essa linguagem e a análise de obras, de acordo com diferentes interpretações. Penso a literatura enquanto arte literária sem prescindir de seu aspecto utile, pedagógico, pois, se a literatura é a invencionice da imaginação, como prescindir dela na escola?
2. Literatura e escola: para além
do convencional
O livro – esse instrumento sem o qual não posso imaginar minha vida e que não me é menos íntimo do que minhas mãos e meus olhos. (...) O livro é uma extensão da memória e da imaginação (BORGES, 2001, p. 188-189).
Instituição criada historicamente com uma função social, a escola simboliza e materializa um espaço público e uma possibilidade de acesso ao conhecimento. É vista como condição para ascender socialmente, base para as oportunidades no mundo do trabalho e passaporte para o respeito na sociedade. Na modernidade, a escola é o espaço dedicado à educação formal, que inicia com o acesso à linguagem escrita e culmina com a formação de um cidadão disciplinado.
A linguagem é parte do universo simbólico criado como instância intermediária, interdito (Cassirer, 1994) na relação com o mundo e “o imaginário deve utilizar o símbolo, não somente para exprimir-se, o que é óbvio, mas para existir, para passar do virtual a qualquer coisa a mais” (CASTORIADIS, 1982, p. 142).
O processo de simbolização ou o “conjunto de interpretações das experiências individuais, vividas e construídas coletivamente” não é findo. Pelo contrário, como processo, se constitui de uma gama de elementos fundantes que são as “crenças e fantasias, desejos e necessidades, sonhos e interesses, raciocínios e intuições” (FERREIRA E EIZIRIK, 1992, p. 7). A escola, embora produza seus próprios bens de sentido, não fica à margem da produção de outros sentidos que se materializam de diferentes formas, através das relações de afirmação ou negação de projetos.
Ouvir histórias lidas, desde há muito tempo é um hábito que envolve prazer, instrução e informação. Reunir-se para ouvir alguém ler tornou-se também uma prática necessária na Idade Média, pois, segundo Manguel (1999), até a invenção da imprensa, a alfabetização era rara e os livros, propriedade dos ricos, privilégio de um pequeno punhado de leitores.
Assim, pessoas que desejavam ter acesso a algum livro que apreciassem tinham mais oportunidade de ouvir o texto “recitado ou lido em voz alta do que de segurar o precioso volume nas mãos” (MANGUEL, 1999, p. 138).
Na escola, o primeiro contato com a leitura nem sempre se faz com a literatura. A maioria das crianças, pelo contrário, entra em contato com contações de história e não leitura de histórias. A maioria das professores ignora a importância do universo escrito como referência para a aprendizagem do objeto cultural – a linguagem – e do objeto imaginário – o fantástico.
Assim, é muito comum que as crianças tenham uma idéia estrita do universo literário disponível e restrinjam-se a ele para lidar com o diferente, reproduzindo valores e fazendo escolhas precoces entre o bem – representado pelo príncipe que salva – e o mal, quase sempre representado pela bruxa que se veste toda de preto e tem poder de transformar uma criança em sapo.
Essa prática exercida pela maioria das escolas resulta em crianças que, embora alfabetizadas, não utilizam a escrita e a leitura em práticas típicas de uma sociedade grafocêntrica. São crianças que lêem e escrevem escolarmente, ignorando as demais funções sociais da escrita. Isso me faz lembrar uma história que se chama “Pagando Mico” e é a respeito dos ridículos que as crianças e adolescentes são expostos na escola. O fragmento abaixo refere-se a um mico escolar:
Para que a leitura seja uma prática social ela precisa ampliar o universo imaginário e lingüístico das crianças e a literatura, com certeza é o caminho mais acertado: pela sua condição lúdica e pela sua qualidade pedagógica. Quanto maior a qualidade do material escrito que as crianças têm acesso, mais possibilidade de utilizarem, de forma competente, a linguagem escrita e maior a oportunidade de vincularem-se a diferentes visões de mundo, fazendo opções mais amplas e menos preconceituosas.
Essa oportunidade de conhecer, folhear, ler e comparar (autores, histórias, enredos, finais, estilos, éticas) vai além da discussão de contar ou ler histórias. No entanto, se inscreve na necessidade de, escolarmente, preservar o processo de aquisição da escrita oferecendo referências (pré-leitura, conservação, construção da linguagem, papéis dos personagens, discurso da linguagem padrão, entre outras características) fundamentais para a produção de um padrão, uma convenção, tanto de linguagem como de papes.
O acesso a diferentes gêneros literários oportuniza desfrutar, cotidianamente, de uma atividade lúdica e isso “desenvolve na criança uma atitude positiva para com a aprendizagem, a sala de aula, com a escola, pois o lúdico é estimulante, apaixonante, envolvente, mobilizador” (AMARILHA, 2003, p. 56). Acreditamos que “os bons livros, como a própria vida, deixam no ar um certo enigma, um sabor de desconhecido que o professor deve e pode desfrutar juntamente com seus alunos” (PRIETO e CAVALCANTI, 1997, p. 17).
Como pensa Abramovich (2003, p. 17) é através da escuta e/ou da leitura de histórias que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir, outra ética, outra ótica. E, ao mesmo tempo, ficar sabendo História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia. Esse emaranhado de possibilidades engendra e conecta os sujeitos, desde a mais tenra idade, com o universo plural da leitura, profundamente assentada na atribuição de sentido, na busca e formulação de significados.
3. Leituras não convencionais do
mundo: concluindo
A escola, apesar de seu conteúdo formal, universal e comprometido com a formação de um sujeito adaptado pode desencadear um processo de construção de um sujeito não preconceituoso? Deve. Nesse processo, há um grupo de movimentos necessários de serem desencadeados.
Esses devem ser organizados no sentido de propiciar, primeiro, o contato com a atitude ancestral de ouvir. Assim, o primeiro movimento é oportunizar leituras não convencionais do mundo através de uma atitude simples: ler, sempre e com diversidade, para as crianças, obras da literatura universal, do folclore, lendas e parlendas, máximas, fábulas, poemas e demais escritos que se inscrevem sob a proteção da literatura.
Ouvir alguém ler oportuniza identificar-se com aventuras e idéias, levar em consideração as lógicas e as conclusões de outros, refletir a partir da argumentação dos personagens, se apropriar de saídas e de jogos que minimizem a dor e ampliem os valores culturas dos mais diferentes grupos étnicos. Ouvir cria uma ressonância cultural, uma memória de sons e atitudes, de lugares e de tempos que se misturam, oportunizando a emoção e a identificação. Ouvir histórias é tão ancestral que imediatamente nos conecta com a origem da espécie humana, mesmo que disso não tenhamos consciência e nos remete a personagens pré-históricos que, sentado em volta de uma fogueira, à noite, contavam aos que ficaram as aventuras do dia, as proezas para trazer a caça, os medos do desconhecido.
Nesse movimento, a tarefa primordial da escola é apresentar a diversidade e não fazer escolhas pelas crianças de acervos, livros, de idades, de atitudes, de escolhas, de identidades. A tarefa é produzir o múltiplo, o olhar de todos como possíveis de serem considerados, ouvidos, respeitados. È criar situações de identificação e de contraste com as lógicas já existentes.
Acreditamos que a leitura de histórias por um adulto, com o tempo organizado para tal, uma leitura criativa, entonada, com espaço para diferentes vozes de personagens, “favorece o gosto de ler, pois provoca nas crianças o desejo de ler solitariamente sem se preocupar com o número de páginas ou com a finalidade da leitura, ou seja, à vontade de ler pelo puro e simples prazer” (MONTEIRO, 2004, p. 28).
A sensação, a de estar sendo "levado fisicamente" quando se ouve uma história foi descrita por Manguel na obra “Uma história da leiutra” e o autor se refere a uma sensação de voluptuosidade ao ser levado pelas palavras lidas pela babá. Mais que isso, registra a impressão de, ao ouvi-la, estar sendo levado fisicamente, como se de fato estivesse viajando “por algum lugar maravilhosamente longínquo”.
O encantamento possível com o ouvir história produz um impacto tão grande que se torna inesquecível por anos e o desejo de causar isso a si mesmo e aos outros eternamente – o princípio do prazer – pode ser desencadeado na escola, através da escolha criteriosa de livros a serem lidos e do preparo para essa leitura em voz alta.
É nessa prática cotidiana que podem se originar as trocas de capital cultural que Pierre Bourdieu (1982) define como todo o campo de saberes que se relacionam com o sentido atribuído socialmente à escola: é o capital lingüístico que circula na escola, o acervo disponível para aquisição desse capital lingüístico e as informações sobre o sistema escolar, seus procedimentos e valores.
Pensamos que leituras não convencionais abrem caminho para a autonomia, a criatividade e a exploração de significados e sentidos além de atuar sobre a capacidade da criança de imaginar e representar e, assim, colocar-se no lugar do outro, um legítimo outro.
Em nossa sociedade há uma atribuição de sentido muito forte à leitura e ao leitor, um sujeito capaz de ler e compreender o lido, aquele que sabe o que está escrito e que pode falar aos outros o que compreendeu, tornando sua versão uma verdade. Junto a essa atribuição de sentido encontra-se outra: ao escritor, indicando a velha parceria que há entre a leitura e a escrita. Saber ler e escrever “constitui marca de distinção e de superioridade em nossa tradição cultural, tanto para indivíduos como para coletividades (LAJOLO, 2001, p. 30). E a escola é subsidiária dessa atribuição de sentido tendo o compromisso, por pública, de disponibilizar esse saber.
Literatura na escola é uma proposta de riso: rir de nós mesmos, rir de nossas certezas, rir e chorar de rir. Ler é ter direito ao riso e às lágrimas, ter direito às emoções que foram impressas com o calor do fogo ancestral em nossos imaginários e em nossos corpos. Assim, o jogo que a literatura, desde suas mais remotas origens, atualiza em cada uma das crianças que aprendem a atribuir significados, passa ao largo das discussões teóricas e metodológicas, ao largo das disputas políticas ou literárias. È o jogo que dá ingresso a um dos traços do "mais humano em nós": a arte de sonhar e fazer sonhar.
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