ORALIDADE E INCLUSÃO: O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
AUTORES:
Cintia Avila Blank - Acadêmica do Curso de
Língua Espanhola – UFPel
Patrícia Duarte Garcia - Acadêmica do Curso de
Língua Espanhola – UFPel
Mª Pía Sassi – Professora Orientadora – UFPel
Fabiana Lasta Beck – Professora Orientadora –
UFPel
RESUMO: Este trabalho visa a destacar
a importância do desenvolvimento de práticas diferenciadas no contexto
educacional, a partir da utilização da Língua Espanhola como LE a Portadores de
Necessidades Educacionais Especiais (PNEEs). Alicerçados nestes princípios,
conferimos ao ensino da Língua Espanhola, no campo da Educação Especial, o
mesmo tratamento disponível nos demais sistemas educacionais. Assim,
trabalhamos à luz das mesmas teorias do ensino de LE disponíveis no contexto
geral, adaptando somente questões de ordem organizacional. Para dar sustentação
a esta prática, utilizou-se como fundamentação teórica os referenciais de
pesquisadores, tais como: Sassaki, Aranha, Goffman, Baralo, Ruiz e Canale. Essa
vertente teórica prevê a utilização de estratégias educacionais que enfatizem o
potencial cognitivo dos educandos PNEEs, ressaltando a importância de propostas
alternativas que facilitem seu desenvolvimento integral. O trabalho é realizado
com um grupo de alunos do EJA – Educação de Jovens e Adultos da Escola
Cerenepe, de Pelotas – RS. Para a intervenção, o grupo foi dividido em duas
turmas, uma composta por 7 alunos e outra por 9, totalizando 16 alunos (7 com síndrome de down, 6 com retardo mental e 3 com retardo
neuropsicomotor). Pretendemos, com esse trabalho, além de alertar para a
necessidade do desenvolvimento de práticas inclusivas que sejam forjadas nos
centros universitários, confirmar a hipótese de que PNEEs podem adquirir a
Língua Espanhola com base nos mesmos métodos trabalhados nos demais contextos
educativos.
Palavras-chave: Educação Especial, Língua Espanhola e Oralidade.
Para realizar um trabalho
direcionado à Educação Especial é necessário, primeiramente, conhecer os caminhos
que ela percorreu até a atualidade e as peculiaridades envolvidas nos processos
de aprendizagem e construção do conhecimento de seus envolvidos. Retrocedendo
historicamente, percebemos uma trajetória marcada por diferentes concepções que
revelam os valores de uma determinada época.
Na
Antigüidade, a presença dos PNEEs (Portadores de Necessidades Educativas
Especiais) era ignorada no mundo e associada com a mitologia (espíritos maus).
Na Idade Média, apesar de serem
poucas as informações preservadas sobre o tratamento destinado aos PNEEs,
sabe-se que indivíduos nascidos com necessidades especiais eram, inicialmente,
jogados nos esgotos, segregados ou
mortos. Segundo Foucault (apud MERGULHÃO, 2003), entre os séculos XIV e XVII, a
prática da exclusão realizava-se constantemente, já que, para a época, todos
que fugissem aos modelos morais, sociais e médicos preestabelecidos eram
considerados indesejáveis para o convívio social e deveriam ser “eliminados”.
O
tratamento dispensado aos PNEEs teve alguma mudança com a difusão dos ideais cristãos, que os consideravam como
seres humanos. Mesmo assim, a política da segregação seguiu seu curso.
No final do século XVII, os PNEEs
começaram a ser internados juntamente com indigentes, prisioneiros, epiléticos
e prostitutas, recebendo o mesmo tratamento dispensado a essas parcelas da
sociedade. Mais tarde, esse “modelo” de tratamento evoluiu para o confinamento
dos PNEEs em instituições residenciais segregadas ou em escolas especiais,
caracterizadas por distanciar os internos de suas famílias e da sociedade. Esse
modelo de atendimento, denominado Paradigma da Institucionalização (ARANHA,
2000), foi vigente por mais de 500 anos e ainda pode ser encontrado com muita
facilidade na atual configuração social. As críticas a esse modelo surgiram
apenas no século XX, por volta de 1960. As motivações que levaram a sua
desaprovação surgiram de interesses diversos. Estudiosos, como Goffman,
defendiam que a instituição era:
um lugar de residência e de
trabalho, onde um grande número de pessoas, excluído da sociedade mais ampla,
por um longo período de tempo, leva juntos uma vida enclausurada e formalmente
administrada. (GOFFMAN, E. Apud: ARANHA, 2000, p.14)
Dessa forma, pode-se depreender que
o modelo institucional é incapaz de cumprir seu papel de auxiliar no
desenvolvimento e recuperação das pessoas com necessidades especiais. Seu
contexto somente dificulta a vida de um PNEE fora da instituição, já que este
dificilmente se adaptará à vida em uma realidade que jamais conheceu e que
também não o conhece: a realidade social.
Ademais, somaram-se aos interesses
dos estudiosos os do sistema econômico. Devido ao grande número de instituições
e ao alto custo necessário para mantê-las, tornou-se agradável o discurso da
igualdade, autonomia e produtividade. Uma vez que ao capitalismo comercial só
interessava (e ainda interessa) expandir os lucros, era preciso diminuir os
gastos públicos e aumentar a mão de obra. Assim, tanto a visão dos intelectuais
como a dos capitalistas convergiram para a reformulação do modo de atendimento
aos PNEES.
Passou-se a defender, então, a
desinstitucionalização, tendo como base ideológica a normalização. Segundo
Aranha, essa ideologia defende:
a necessidade de introduzir a
pessoa com necessidades educacionais especiais na sociedade, procurando
ajudá-la a adquirir as condições e os padrões da vida cotidiana, no nível mais
próximo possível do normal. (ARANHA, 2000, p. 16)
Em função disso, criou-se o
Paradigma de Serviços (ARANHA, 2000). A partir de então, procurou-se modificar
a pessoa com necessidades educacionais especiais, tentando moldá-la de acordo
com os demais cidadãos. Com isso, ela poderia ser inserida no convívio social e
no mercado de trabalho.
Entretanto, tal paradigma não
tardou em receber suas críticas, especialmente por impor a já citada
normalização. Para os próprios PNEEs, a ideologia da normalização tenta
mascarar as direfenças entre as pessoas, dando-lhes uma posição de
inferioridade. Por isso, é preciso ter claro que “diferenças, na realidade, não
se ‘apagam’, mas sim, são administradas na convivência social” (ARANHA, 2000,
p. 17). Com essa visão, as discussões em Educação Especial evoluíram até o
ponto de entender o cidadão com necessidades especiais como qualquer outro na
sociedade, possuidor dos mesmos direitos, oportunidades e recursos disponíveis
para a comunidade. Dessa forma, não cabe só ao PNEE a responsabilidade de
reorganizar-se para fazer parte da sociedade, pois o processo deve ocorrer em
ambas as direções. Tanto a sociedade como os PNEEs devem readaptar-se de forma
a garantir o acesso e o uso dos recursos disponíveis a todos, sem distinção.
Arraigado nesse pensamento, surge
um terceiro e último paradigma, chamado Paradigma de Suporte (ARANHA,
2000). Caracterizado por fornecer “suportes”
aos PNEEs, esse modelo pretende possibilitar o acesso imediato aos recursos
existentes na sociedade. Os suportes oferecidos podem ser de natureza social,
econômica, física ou instrumental. Esse novo modelo ainda encontra-se em
processo de implementação e apreciação, mas seu compromisso é o de favorecer o
processo de Inclusão Social, que para Aranha:
não é um processo que envolva
somente um lado, mas sim um processo bi-direcional, que envolve ações junto à
pessoa com necessidades educacionais especiais e ações junto à sociedade. (ARANHA, 2000,p.18)
Novos
documentos em prol da Educação Especial foram surgindo a partir de grandes
Congressos Internacionais promovidos pela UNESCO, buscando estabelecer uma nova
política educacional mundial menos excludente e mais inclusiva. Dentre os
principais documentos mundiais destacamos: a Convenção de Direitos da Criança
(1988), a Declaração sobre Educação para Todos (1990) e a Declaração de
Salamanca (1994). Todos os documentos defendem a inclusão social como primordial
para a Implantação da Sociedade Inclusiva. A Declaração de Salamanca preconiza
que:
As necessidades educativas especiais incorporam
os princípios já aprovados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as
crianças. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e
de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada
criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao
ritmo e a natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criança
é positiva para todos os alunos e, conseqüentemente, para toda a sociedade. A
experiência tem demonstrado que é possível reduzir o número de fracassos
escolares e repetições, algo muito comum em muitos sistemas educativos, e
garantir um maior índice de êxito escolar. Uma pedagogia centralizada na
criança pode contribuir para evitar o desperdício de recursos e a frustração de
esperanças, conseqüências freqüentes de má qualidade e da mentalidade de que “o
que é bom para um é bom para todos”. As escolas que se centralizam na criança
são, além disso, a base para a construção de uma sociedade centrada nas
pessoas, que respeite tanto a dignidade como as diferenças de todos os seres
humanos. Existe a imperiosa necessidade de mudança da perspectiva social.
Durante muito tempo, os problemas das pessoas com deficiência foram agravados
por uma sociedade mutiladora que se fixava mais em sua incapacidade do que em
seu potencial. (Declaração de Salamanca, 1994)
Assim, a sociedade começou a preocupar-se com a
educação daqueles que permaneceram excluídos do sistema de ensino. Idealizou-se
uma educação que não discriminasse nenhum tipo de aluno, independentemente de
suas necessidades especiais.
No
entanto, apesar do amparo legal, legitimado pela Lei de Diretrizes Básicas da
Educação (LDBEN – Cap. V, art. 58), para atender todas as crianças e
adolescentes PNEEs, em idade escolar, será preciso multiplicar quase por seis o
número de vagas nas escolas brasileiras para esse alunado[1].
Além disso, para que todos possam
estudar em uma mesma escola, é necessário, também, a adaptação de vários outros
pontos, sendo um deles a capacitação dos professores, que em geral, necessitam
estar preparados para essa nova realidade. Infelizmente, não existe até o
momento um trabalho que prepare os futuros professores nos cursos de graduação,
o que indica que muito pouco está sendo realizado para que essa verdade seja
efetivada.
Nossa prática específica, não
obstante realizar-se numa instituição voltada exclusivamente aos PNEEs, pretende
colaborar para o aceleramento da unificação do ensino, pois possibilita a
preparação de futuros docentes a essa nova configuração educacional,
antevendo suas futuras necessidades.
Além do mais, está interessado em diminuir as diferenças existentes entre o
currículo desenvolvido para a Educação Especial e o Ensino Regular. Dessa
forma, partindo do princípio de que todos possuem os mesmos direitos, espera-se
contribuir para a inclusão social do PNEE, efetivando o seu acesso ao
aprendizado de uma língua estrangeira.
Ao planejar o ensino no contexto
especial, assim como no ensino regular, o professor deve considerar algumas
modificações no seu trabalho e primar por respeitar, acima de tudo, o seu
aluno, buscando nunca fazer da comparação de seu desempenho com o de outos
alunos um empecilho a sua prática. Esse comportamento auxiliará o professor a
obter melhores resultados. È importante saber que os PNEEs, a partir de seu
contato com o entorno educacional, têm afloradas uma série de necessidades que,
por refletirem diretamente no processo de aprendizagem, precisam ser
observadas. De acordo com Ruiz (2002), destacaremos algumas de suma relevância,
pelo menos no que diz respeito ao aprendizado de uma língua estrangeira, como:
- colocar em prática estratégias didáticas
individualizadas;
- ensinar levando em consideração que o
processo de consolidação é mais lento, o que corrobora a necessidade de mais
tempo de escolarização;
- disponibilizar um maior número de exemplos,
exercícios, atividades, práticas, ensaios e repetições para que sejam
alcançados bons resultados;
- compreender as dificuldades de abstração e
transferência;
- avaliar em função das capacidades reais e dos
níveis de aprendizagem individuais.
Em nossa prática, como as turmas
envolvidas estão sendo preparadas para ingressar no mercado de trabalho e, como
se sabe, o conhecimento de línguas é reconhecido como uma ferramenta de extremo
valor para um melhor desenvolvimento das atividades do trato social, optamos
por oferecer um ensino preocupado em satisfazer as necessidades básicas de
comunicação. Dessa forma, a prática realizada oportuniza as condições para que
os alunos apliquem na interação social os conhecimentos adquiridos. Com essa
visão, calcada nos princípios do método comunicativo, que privilegia o uso
sobre o código, adotamos uma perspectiva mais pragmática que estruturalista, é
dizer, um ensino mais centrado no uso real da língua (Teoria da Pertinência).
Assim, com o objetivo do trabalho
definido, coube às ministrantes seguir uma metodologia enfocada no
desenvolvimento da capacidade oral discursiva de seus alunos, sem negligenciar,
entretanto, que o desenvolvimento pleno da expressão oral está intrinsecamente
associado às demais habilidades.
Apesar de trabalharmos partindo do
enfoque comunicativo, que não foi desenvolvido para levar em consideração as
necessidades especiais de nossos alunos, procuramos adaptá-lo a essa nova
realidade, observando sempre as condições primordiais para que os PNEEs
desenvolvam com mais êxito o processo de aquisição da Língua Espanhola. Com a
intenção de melhor descrever nossa prática, comentaremos nossos procedimentos
utilizando como recurso algumas atividades preparadas e já aplicadas no
decorrer de nosso trabalho.
É atendendo à premissa de Canale (1995), que diz haver sempre um
objetivo quando nos comunicamos, que associamos os conteúdos língüísticos
pertinentes ao desenvolvimento em caráter básico da oralidade às temáticas mais
corriqueiras e possíveis de serem realizadas nas interações sociais (dando
sentido às práticas orais). Em nosso primeiro encontro com a turma, tínhamos o
objetivo de introduzir o verbo ser no
presente do indicativo, as apresentações informais e alguns adjetivos.
Contextualizamos da seguinte forma:
|
CONTEÚDOS LINGÜÍSTICOS |
CONTEÚDOS COMUNICATIVOS |
|
- verbo ser
no presente do indicativo e adjetivos. |
- apresentar a si e a um colega, atribuindo
uma qualidade a ambos. |
Assim, com todos os conteúdos
contextualizados, procuramos ainda, para facilitar a aprendizagem dos alunos,
uma vez que possuem déficits cognitivos, sempre “materializar” de alguma
maneira o tema da aula em questão (RUIZ, 2000). Para isso lançamos mão de um
recurso lúdico já exaustivamente usado nas aulas de língua estrangeira, mas de
suma importância para esse contexto. Após escutarem as ministrantes
apresentarem-se e tecerem comentários a respeito de algumas de suas qualidades,
os alunos, recebendo como estímulo uma música em espanhol, participaram do
tradicional jogo da “batata quente”, representada, nesse caso, por uma pequena
caixa de papelão. A caixa circulava entre os alunos, enquanto tocava uma música
em espanhol. Logo que o recurso auditivo era desativado, o aluno portador da
caixa tinha a missão de retirar, aleatoriamente, um dos papéis nela contido,
que trazia sempre um adjetivo e uma imagem que representasse a referida
qualidade. Então, as ministrantes
solicitavam aos alunos que lessem o adjetivo. Após, corrigiam a pronúncia,
através da repetição da palavra, para depois pedir que o adjetivo fosse
relacionado a algum colega da classe. Além da contextualização dos conteúdos,
essa atividade gerou uma comunicação maior entre os alunos, que refletiram
juntos no momento de escolher, dentre eles, quem tinha mais salientada a
referida qualidade.
Ao considerarmos as dificuldades
que os PNEEs possuem no processo de internalização dos conteúdos, foi-nos de
grande valia adotar a prática do “Fio Condutor”, pois segundo Moor &
Vetromille-Castro:
As atividades de uma unidade
devem ter uma coerência interna que as costure, promovendo uma sensação de
fluxo contínuo que leva a uma maior facilidade de aprendizagem. (MOOR, 2001)
A aplicação desse conceito vem
proporcionando uma maior integração dos conteúdos, já que as atividades
desenvolvidas em um encontro sempre buscam estabelecer um “elo” com o seguinte,
e assim sucessivamente. Para efetivar esse preceito teórico, usamos as
atividades de dramatização, induzindo o aluno a expressar-se de maneira que se
crie um entorno que transpareça uma situação real de uso da LE.
Podemos citar, como exemplo, uma
das aulas ministradas, que pretendia introduzir o vocabulário relacionado às
cores. Para abordá-lo, usamos como fio
condutor as aulas anteriores, que tratavam a respeito das partes do corpo e
vestuário. Dessa forma, as ministrantes transformaram a sala de aula em uma
loja, levando peças de roupas e acessórios, o que facilitou o trabalho dos
alunos, dando mais verossimilhança às dramatizações. Divididos em duplas, os
alunos ora faziam o papel de vendedores ora de clientes. Ao realizarem uma
compra, tinham que, além de escolher as cores das roupas que queriam, verificar
se as peças estavam no tamanho correto, se os sapatos não estavam apertando os
pés, as mangas muito curtas para os braços, etc. Para que soubessem os nomes
das cores e relembrassem os nomes das vestimentas, foi fixada uma etiqueta em cada peça com essas informações. Dessa
forma, não houve necessidade de interromper demasiadamente os diálogos dos
alunos, que puderam realizar suas práticas orais com mais espontaneidade. Conseguimos
explorar, com essa prática, um trabalho que utilizou não só os conhecimentos
lingüísticos em LE adquiridos até o momento pelo aluno, mas também toda sua
bagagem cultural, ativada nesse momento.
Uma outra atividade que gerou
resultados bastante positivos foi a utilização de um material didático
inspirado nos conhecidos Emoticons[2].
Com o pretexto de saber como estava o humor dos alunos, em cada encontro,
confeccionamos várias figuras em EVA (ANEXO A). Em cada uma delas pintamos um
rosto apresentando certas feições. Os alunos, após lerem um pequeno texto
(ANEXO B) caracterizando um determinado
sentimento, tiveram que associá-lo à respectiva expressão contida no
desenho, o qual já trazia no verso um signo lingüístico “correspondente” em
espanhol. Em seguida, cada aluno leu para o grupo um dos textos e procurou
expor as situações em que por sua vez experimentava tal sensação. Essa
atividade pareceu-nos eficaz na realização da difícil transição de um código
lingüístico (português – que só aparece como ponto de apoio) a outro (espanhol)
por parte de qualquer aluno. Visto que os ícones (emoticons) têm uma abrangência universal, a sua utilização como uma
espécie de significante do sentimento apreendido através da leitura permite uma
ratificação da hipótese que o aluno formara em sua língua materna. Por exemplo,
ao ler o texto caracterizador da “alegría” (“alegría” – “alegre”), o aluno fez,
possivelmente, a associação mental com esse vocábulo em português (código
lingüístico específico), chegando então ao ícone (código universal), o qual lhe
revelou a palavra que buscava na língua estrangeira estudada (outro código
lingüístico específico). Daí a formar frases como “estoy alegre”, foi só um
passo, até porque essa estrutura sintática (inicialmente com o verbo “ser”) já
era bastante conhecida dos alunos, de tal sorte que essa atividade funcionou
como recapitulação e ampliação do conteúdo das aulas precedentes. A ampliação
ficou por conta, além da questão da distinção aspectual “ser” – “estar”, da
introdução de uma oração subordinada causal através da conjunção “porque”:
“Estoy alegre porque...”. O preenchimento das lacunas corresponde às situações
descritas no texto previamente fornecido, ou a outras criadas pelos alunos. O
interessante dessa atividade é a abertura da possibilidade de “subversão” dos
signos a partir da sua relativização. Os ícones, como portadores de
significados estereotipados, não ensejam a “mobilidade” dos significados
associados a um mesmo significante (polissemia). Ao permitirmos a inserção de mais
de uma situação no preenchimento das lacunas, e mesmo de situações não
previstas ou associadas inicialmente a outro sentimento, fomentamos uma espécie
de aprendizado crítico a que os PNEEs também têm direito, partindo do
pressuposto de que eles são capazes de superar os estereótipos a que são
submetidos pela educação tradicional.
Ao avaliarmos o desempenho de
nossos alunos na realização das tarefas propostas, como as descritas acima,
usamos como instrumento uma ficha de avaliação (ANEXO C) que permite um
monitoramento individualizado da progressão do aprendizado, o que possibilita
que a prática esteja baseada nas necessidades específicas de cada aluno, de
maneira a suprir suas deficiências e facilitar essa progressão. Se isso não
chega a fazer com que a turma avance de maneira uniforme, ao menos evita
grandes disparidades. Com isso, não queremos dizer que todos os alunos devam
atingir uma mesma meta, pois cada um terá seu próprio trajeto. Entretanto, não
podemos deixar de assinalar que, para que o ensino de uma língua estrangeira
seja significativo a qualquer aprendiz, é preciso que certas metas sejam
realizadas. Essa prática é o contraponto da que se vê geralmente nos cursos
regulares, já que tais cursos não levam em consideração as trajetórias individuais
de aprendizagem, visando sempre uma meta comum. O aluno, para a educação
tradicional, é sempre um aluno ideal, de modo que mesmo os alunos ditos
“normais” que não correspondem a esse estereótipo têm dificuldade na sua
progressão escolar, uma vez que suas metas não coincidem com as estabelecidas
de antemão pelo professor. Não percamos de vista que essas metas são, muitas
vezes, ideológicas. Sabemos que nossas avaliações também são ideológicas e
parciais, porém elas não apresentam uma perspectiva única, pois partem do
princípio da pluralidade. Passamos de uma perspectiva centrípeta a uma
perspectiva centrífuga.
A prática tem demonstrado que os métodos lingüísticos difundidos no contexto regular
de ensino podem ser utilizados com êxito no âmbito da Educação Especial. Mesmo
numa instituição regular onde a pluralidade fosse respeitada, várias adaptações
também teriam de ser feitas para comtemplar as dificuldades de cada aluno.
Cientes de que a sociedade não está preparada para a inclusão do diferente,
buscamos com esse projeto a transformação dessa realidade em duas frentes: a do
ensino de Língua Espanhola que permita aos PNEEs um aprendizado compatível com as necessidades de um cidadão (não
idealizado) e a da formação de docentes especializados na inclusão desses
alunos no seio da sociedade.
Referências
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(2000). Projeto Escola Viva – Garantindo
o Acesso e Permanência de Todos os Alunos na Escola – Alunos com Necessidades
educacionais especiais. Brasília: Ministério da Educação Especial.
BECK, Fabiana Lasta
(2004). A utilização da tecnologia
computacional na Educação Especial: uma proposta de intervenção na prática
docente. Dissertação (Mestrado), Pelotas.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(1961). Brasília.
CANALE, Michael (1995). De la Competencia
Comunicativa a la Pedagogía Comunicativa del Lenguaje. In: Competencia
Comunicativa – Documentos Básicos en la Enseñanza de Lengua Extranjeras. Madrid.
CORDE
- Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (1994).
Declaração de Salamanca e linha de ação
sobre as necessidades educativas especiais. Brasília.
GARCÍA,
Ángel López (2002). Comprensión Oral del
Español. Madrid: Arco Libros.
MENDOZA-SASSI, M.P.
(2003). El Enfoque Comunicativo: Interacción y Autonomia na rede pública da
cidade de Pelotas. Tesis (Doctorado en Filología Hispánica) – Universidad de León,
León/España.
MERGULHÃO, Luciana
Stocco de (2003). Calma, Eu Tenho o meu
Tempo: Os Caminhos da Inclusão como uma Prática Pedagógica Transgressora (e
obrigatória). Dissertação de Mestrado. Disponível em:
<http://www.pedagogas2na.hpg.ig.com.br/inclusao.html>. Acesso em: 7 nov.
2005.
MOOR, Anne & VETROMILLE CASTRO, Rafael. Aprendizagem e
Ensino Colaborativos: Uma Utopia ou uma Possibilidade?Artigo. Disponível em:
<http://minerva.ufpel.edu.br/~anne.moor>. Acesso em 12 nov.2005.
RUIZ E. Adaptaciones Curriculares Individuales para los Alumnos con Síndrome de Down. Disponível em: http://pasoapaso.com.ve/GEMAS?gemas_157.html. Acesso em: 7 nov. 2005.
ANEXO A
alegría – alegre tristeza – triste
rabia – rabioso amor –
enamorado
ANEXO B
A) Ayer obtuve un diez como
nota final en la escuela. Hoy es mi cumpleaños. Mi madre invitó a todos mis
amigos para la fiesta. Voy a ganar muchos regalos. Mañana me voy de vacaciones.
Conoceré a Buenos Aires, capital de Argentina.
B) Creo que mi
pareja está enamorada de otra persona. No sé qué voy a hacer. Me gustaría
hablar con alguien, pero no tengo amigos. Mi madre está enferma e incluso mi
perro me abandonó. Estoy sufriendo mucho.
C) Hoy encontré María en la
escuela. Ella estaba muy linda con su vestido rojo. Cuando fui para casa quedé
hasta de noche en mi habitación, escuchando canciones románticas y pensando en
ella.
D) Mi jefe me despidió. Le
dijeron que yo paso todas las tardes en el ordenador, jugando en Internet. Desconfío de dos chicas, pero
si descubro con seguridad quién inventó esa mentira….
ANEXO C
FICHA DE AVALIAÇÃO
|
NOME DO ALUNO: |
|
|
DATA DA AULA: |
|
|
ATIVIDADE PROPOSTA: |
|
|
ATIVIDADES REALIZADAS PELO
ALUNO: |
|
|
CAPACIDADES REVELADAS: |
|
|
CONHECIMENTOS FRÁGEIS: |
|
|
PROPOSTA PARA A PRÓXIMO
AULA: |
|
|
OBSERVAÇÕES: |
|
|
MEDIADOR (A): |
|