PRÁTICAS DE LINGUAGEM EM LÍNGUA FALADA E O
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM[1]
Ana Maria de Mattos Guimarães
UNISINOS[2]
Em
primeiro lugar, gostaria de agradecer à Aracy a oportunidade de estar aqui
refletindo com vocês sobre questões de oralidade e ensino, questões essas
normalmente jogadas para baixo do tapete de sala de aula (se é que sala de aula
tem tapete...).
Em
seguida, quero esclarecer que alterei o título da minha participação como uma
forma de demonstrar, desde o início, que não tomarei a análise do discurso como
base teórica. Esta apresentação vai
conjugar pontos de minha trajetória acadêmica, como lingüista aplicada e como
estudiosa de questões relacionadas ao desenvolvimento da linguagem das crianças
em fase de letramento, por isso tomará como base a construção do mundo do
NARRAR por essas crianças, o que sempre foi minha preocupação de pesquisa.
Procurarei mostrar o que se passa entre a aquisição do NARRAR implicado ao
NARRAR autônomo e como a escola trata (ou não trata) a questão do NARRAR em
sala de aula, para o que estarei me valendo de bases teóricas do interacionismo
sociodiscursivo, tal como proposto por Bronckart (1999,2005).
O estudo das atividades de linguagem é
feito através dos textos (orais e escritos) que as materializam. Tais textos
são considerados unidades comunicativas
globais (BRONCKART, 2004, p. 115) e se agrupam em gêneros, “que são socialmente indexados, quer dizer, que são
reconhecidos como pertinentes e/ou adaptados para uma situação comunicativa
dada.” (idem) A noção de gênero, cuja diversidade é potencialmente ilimitada, é tomada de
Bakhtin (2003, p. 262-3), para quem “o emprego da língua efetua-se em forma de
enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes
desse ou daquele campo de atividade
humana. (...) Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada
campo de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros de discurso.” Bakhtin levanta
também a perspectiva da existência de gêneros primários e gêneros secundários.
Os primeiros “se constituíram em circunstãncias de uma comunicação verbal
espontânea” (id, p. 281), enquanto os segundos “aparecem em circunstâncias de
uma comunicação cultural, mais complexa e relativamente mais evoluída,
principalmente escrita”. Em princípio, os gêneros primários se diriam
controlados pela situação, envolvendo troca, interação. Se pensarmos em termos
de aquisição e desenvolvimento de linguagem, estão fortemente ligados à
experiência pessoal da criança e sua apropriação se faz diretamente a partir
das situações de comunicação vivenciadas. Os gêneros secundários, ao contrário,
não estão mais organicamente vinculados a um contexto preciso imediato, saem do
universo da esfera pessoal para outro com motivações mais complexas,
necessitando um contexto linguisticamente criado. Em termos de desenvolvimento
de linguagem, o surgimento do sistema de gêneros secundários pode ser pensada
como tendo um suporte, um andaime nos gêneros primários. O novo sistema não
anula nem substitui o anterior, mas, apóia-se nele para transformá-lo
profundamente. Como Vygotski vê a relação entre escrita e reorganização do
sistema anterior da fala, pode-se também pensar que os gêneros primários são os “os instrumentos de criação dos gêneros
secundários (Schneuwly e Dolz, 2004, p.35). Voltando à Bronckart, ele trata de
duas dimensões estruturantes de um texto: implicado/autônomo, sendo que se pode
pensar que a dimensão implicado na própria situação de produção estaria presente
nos gêneros primários. Os gêneros secundários, por sua vez, obrigam a
reconstrução da relação com a situação, que pode ser mais ou menos ficcional.
Retornando ao mundo do NARRAR apresentado inicialmente, estaremos diante de
dois mundos discursivos: o do NARRAR implicado e o do NARRAR autônomo. Essa
distinção relaciona-se ao ato de produção, levando-se sempre em consideração
que as operações de construção das coordenadas gerais que organizam o conteúdo
temático do mundo do NARRAR são disjuntas das coordenadas do mundo ordinário da
ação de linguagem, uma vez que as representações mobilizadas referem-se a fatos
acontecidos em momento diverso da ação de linguagem, ancorado em uma origem
espaço-temporal. Ainda que, quando nos colocamos na ordem do NARRAR, o mundo
discursivo seja situado em “outro lugar”, as operações de explicitação da
relação com os parâmetros da ação de linguagem podem aparecer explícitas
(relações entre agente-produtor; interlocutor eventual e sua situação no
tempo-espaço) ou não. Quando essas relações aparecem explicitadas, o texto
mobiliza parâmetros de ação de linguagem, com o uso, por exemplo, de
referências dêiticas que remetem ao contexto de produção e estamos diante de um
NARRAR implicado. Se, por outro lado, o texto mostra uma relação de autonomia
com os parâmetros de ação de linguagem e sua interpretação não necessita de
conhecimentos da situação de produção, podemos estar diante de um NARRAR
autônomo.
Na procura de um modelo coerente de
organização textual, Bronckart (1999) traça uma arquitetura dos textos
concernentes a um gênero, mostrando a possibilidade de que um mesmo gênero seja
constituído de diferentes tipos de
discurso. Os tipos de discurso
passam a ser considerados como unidades lingüísticas, podendo entrar na
formação de qualquer gênero. Para esse autor, constituem quatro formatos
básicos, que devem ser vistos numa perspectiva aberta e com possibilidades de
combinações: discurso interativo, discurso teórico, relato interativo e
narração. Interessa-nos a distinção entre esses dois últimos tipos. O relato
narrativo apresenta uma implicação com o ato de produção, enquanto a narração
mostra autonomia com relação aos parâmetros de ação de linguagem. O relato é um
tipo de discurso que se desenvolve em uma situação de interação que pode ser
real (geralmente oral, como gênero primário) ou ficcional (como gênero escrito,
portanto secundário, no caso de uma peça de teatro ou de segmentos de um
romance). A narração, por sua vez, é um tipo de discurso geralmente escrito,
que explora o subsistema dos tempos narrativos, como o pretérito perfeito e o
imperfeito, constituindo-se sempre um gênero secundário.
Com esse referencial teórico presente,
podemos passar à análise de atividades de linguagem oral.
Este relato interativo oral é, na verdade, uma construção conjunta entre
mãe e filha. Como machucar constituiu
o tópico da conversa, a criança altera a seqüência temporal dos fatos e fala: “massuquei e caí”, em que coloca a conseqüência antes de seu evento
causador. Apresenta marcas de implicação com o contexto de produção, através de
localizações espaciais que necessitam desse contexto para serem entendidas,
como “lá fora”, e da presença de
pronomes de primeira e segunda pessoas, que remetem diretamente aos
protagonistas da interação verbal.
*MAR: Tu pode me contar uma história que aconteceu
contigo? Ou que tu ouviu, que tu leu...
*GUI: Ai, é que aconteceu comigo um negócio [ xxx ]
de falar é que eu perdi uma tia,, daí ela morava junto comigo, daí era ele
minha mãe minha vó e minha tia foram tudo atropelada por um cara bêbado, só que
daí a minha mãe e a minha vó não morreram, só minha tia e se ela vivesse ela ia
ficar paralítica numa cadeira de rodas
*MAR: Faz muito tempo?
*GUI: Acho que dois ano...
*MAR: Uns dois anos?
*GUI: Hum.. dois anos... daí temo colocando o cara na
justiça...meu vô tá colocando...
*MAR: Ainda tão colocando?
*GUI: Um hum...
*MAR: Onde é que aconteceu?
*GUI: Ali na faixa..
*MAR: Aqui na faixa?
*GUI: É..elas tavam num canteiro e o cara tocou por
cima assim né delas...
*GUI: e o meu tio também foi seqüestrado e o meu tio
tava com a camionete do pai dele, o meu avô e seqüestraram ele três cara e não
sabiam dirigir a camionete e mandaram ele dirigir com uma arma na cabeça assim
daí ele abriu a porta e pulou do carro quando eles olharam pro lado ele pulou
do carro, tocou por cima da polícia o carro e voou e depois deu no meio da
árvore só que daí ele tava rolando no chão e ele quebrou a perna [ xxx
] daí ele resolveu fazer uma cirurgia
G- 10 anos, 4ª série
É possível perceber, através do conteúdo temático, que G
faz dois relatos. O primeiro relato apresenta marcas de implicação mais acentuadas (como presença de seqüências
verbais vinculadas ao momento da interação, em “meu avô tá colocando na
justiça”, de marcador espacial
dêitico, em “ali na faixa”, de
pronomes e adjetivos de primeira e segunda pessoa). Este primeiro relato
parece contaminado pela situação de interação da entrevista. O segundo relato
sobre o seqüestro do tio, por outro lado, ao distanciar-se do diálogo com o
entrevistador, apresenta várias marcas de autonomia A expressão lingüística do
que estava implicado na situação foi
reconstruída pelo enunciador, numa relação mais ou menos ficcional com a
situação, pelas necessidades de comunicação, através de escolhas discursivas
que se operam em níveis diversos da atividade de linguagem, numa ação lingüisticamente
complexa. O autor explora o subsistema dos tempos do passado (“foi
seqüestrado, tava com a camionete”), inclusive com marcação de ação
retroativa entre o curso da atividade narrativa e o curso da ação (“só que
daí ele tava rolando e quebrou a perna”). Pronomes de primeira pessoa estão
ausentes no curso da narrativa, com exceção do possessivo “meu”, que
ajuda a localizar o personagem tio, por exemplo. As construções anafóricas
predominam, em duas cadeias de referência bem estabelecidas: a do tio e a dos
seqüestradores.
Essa rápida análise permite afirmar que os textos-exemplo, todos do mundo do NARRAR,
apontam para capacidades de linguagem diferentes. Constituem RELATOS
INTERATIVOS, mostrando, como capacidade de linguagem dominante, representação
pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo. O primeiro texto reproduz um gênero típico
do oral de nosso quotidiano, narrativa como provocada por uma pergunta da mãe à
filha, considerada por Perroni (19992) como uma protonarrativa, pois é
construída em conjunto com o adulto. O segundo, dentro de um espaço mais
formal, uma entrevista, provocado por uma pergunta específica, apresenta já um
relato com todos os elementos de uma seqüência narrativa, com características
próprias da situação de oralidade, que leva o entrevistador a perguntar sobre
detalhes da narrativa 1. Já o terceiro texto, ainda que tenha marcas de
implicação, apresenta maior número de
sinais de autonomia.
Os dois textos de G tratam de temática recorrente no grupo de alunos de nossa pesquisa: a
violência. Pensando em formas de
apresentá-la dentro de outra realidade, propusemos para o grupo, então na 5ª
série, uma seqüência didática (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004) sobre o gênero narrativa
de detetive. Na construção do modelo didático desse gênero, além de suas
características formais, deveria ser levada em conta as capacidades
demonstradas pelos aprendizes, presentes, por exemplo, nos relatos de G. Essa
mesma seqüência foi aplicada em outra 5ª série. Dela é retirado o exemplo a
seguir, que mostra o momento em que a professora introduz a seqüência didática
sobre o gênero de texto narrativa de detetive.
P-
(...) Que tipo de coisa, que característica
tem um texto de detetive?
As (em conjunto, após hesitação) – DETETIVE
P – Um detetive, tudo bem.
A1 – Suspense!
P – Suspense também tem. O texto tem suspense, mas no
texto, no texto tem suspense,, que
mais?
A2 – terror
P – Um pouquinho, um pouquinho de terror
A3 – Mistério!
P – (em tom de correção) Isso envolve o livro
inteiro...
P – Rodrigo?
A4 – Um fim..
P- Ah, mas isso
tem em qualquer um...
A5 – Começo, meio e fim
P ( em tom de encerramento da conversa) – Ta, o que
que a gente pode anotá, o que que a gente coloca num texto que tem mistério,
que tem suspense no decorrer da história, o que é importante colocar no meio e
lá no final o que acontece?...
(...)
O propósito da professora é chegar à
NARRAÇÂO, pela mimese da ação através da criação da intriga, no gênero
“narrativa de detetive”. Sua preocupação, entretanto, é de ordem da metalinguagem,
presa a um esquema prévio do que ela entende por narrativa de detetive. Dessa
forma, a escuta de seus aprendizes fica prejudicada. Isto é bem exemplificado
pelo não entendimento da fala de Rodrigo. Ao responder “um fim” como característica da narrativa de detetive, certamente o
aluno estava pensando em resolução, uma fase essencial deste gênero de texto. A
professora, entretanto, interpreta esta resposta como o fim formal que a escola
prega para a redação escolar (muitas vezes, os professores usam a expressão
“laço de fita” para fechar o texto), e esta interpretação é seguida por outro
colega, ao enunciar “princípio, meio e
fim”. O fechamento proposto a seguir pela professora desnuda seu
entendimento do gênero de texto proposto como preso a um padrão de “redação
escolar”, em que as diferentes dimensões de um texto podem ser pensadas sem
nenhum vínculo com seu funcionamento sociodiscursivo, ou seja, sem uma função
comunicativa, apenas como exercício de linguagem.
As
práticas de linguagem apresentadas servem para várias reflexões a respeito da
escola e ensino:
a)
infelizmente, a escola
não usa as práticas de linguagem habituais dos alunos ( que chamaremos,
grosseiramente, de gêneros primários) como um ponto de apoio para a elaboração
dos chamados gêneros secundários, que parecem ser o alvo da escolarização;
b)
a noção de gênero é
vista pelo professor no terreno metalingüístico, sem preocupação em construção
de andaimes para aproximá-los dessa zona de desenvolvimento proximal em que
podemos colocar os gêneros secundários;
c)
um gênero não é uma
forma fixa, cristalizada, um fato homogêneo e isso acaba sendo esquecido no
fazer pedagógico;
d)
um gênero novo surge
ancorado em outro já existente, não surge do nada (ex: da carta chegou-se ao
e-mail). O mesmo vale para a aprendizagem de um gênero secundário.
e)
torna-se necessário
rever o papel da escola/professor no desenvolvimento de gêneros orais e
escritos. Isso, na concepção do interacionismos sociodiscursivo, é proposto
através de seqüências didáticas, que tomam um determinado gênero como foco de
um conjunto de atividades organizadas de maneira sistemática. (Schneuwly e
Dolz, 2004).
Nesse último sentido, é emblemático o exemplo de desenvolvimento propiciado na turma de sujeitos que acompanhamos no projeto “Desenvolvimento da narrativa e construção social da escrita”. Quando iniciamos a coleta, os alunos encontravam-se no final da 3ª série, dentro de uma prática tradicional em que a classificação gramatical é o fator mais importante da aula de língua materna. Seus relatos orais não apresentavam, na maior parte dos casos, sinais de complicação e de resolução, marcas essenciais de seqüência narrativa. Isto pode ser exemplificado, pelo texto oral da menina S, aos 9 anos:
*SUY: @
i , o Puff no livrinho dizia que ele era um ursinho que era muito feliz, que
ele pulava de um lado pro outro com seus amigos que era o Tigrão, o Porco, se
eu não me engano é o Coelho e eu não sei os outros que tem. Ah @ i que ele era
muito feliz, que ele pulava, no anoitecer ele ia pra casa, ele tomava banho,
fazia seus dever(es) de casa, e no outro dia, ele alevantava de manhã, tomava
banho, se arrumava e ia pro colégio e aí depois que ele chegava do colégio ele
ia brincar de novo e aí depois de noite ele www # só me lembro essa parte
S – 9 anos – 3ª série
Após uma primeira seqüência didática
sobre o gênero de texto conto de fadas, ainda na 3ª série, seguida por outra
seqüência, de peça de teatro infantil, já na 4ª série, é possível notar a
apropriação pela criança do esquema narrativo básico, que lhe permite
apresentar seqüência narrativa, aos 10 anos:
*SUY: Ah, uma história que eu li? Lembro só da Bela
Adormecida...[risos]
*MAR: E tu
pode me contar essa história?
*SUY: Sim.. ah, ela, ela foi ahh, ela foi maltratada
pela madrasta dela aí tinha uma festa que ela tinha que ir quer dizer que ela
queria ir né aí veio uma fada e botou um vestido lindo nela e fez uma abobo...
não é uma abóbora acho que era se transformar numa carruagem uummm um cachorro eu acho que era se transformar
num cavalo e um gato numa numa no outro cavalo e aí ela pegou assim toda bonita
ela pegou e subiu no negócio e foi pra festa só que a meia noite o negócio
o o negócio que a fada fez quebrava aí
ela tinha que tar em casa antes da meia noite aí ela saiu correndo e ela perdeu
um sapatinho aí no outro dia o o príncipe ele achou e ele pegou e passou num
monte de casa perguntando de quem era aquele sapatinho aí quando ele passou na
casa dela ele ele pegou e gostou dela e eles ficaram junto
*MAR: Hum hum.. e qual é o nome dessa história?
*SUY: A bela adormecida ... não! Que Bela adormecida!
É Cinderela.
(S- 10 anos – 4ª série)
Implicações pedagógicas podem ser
retiradas das diferenças entre os dois textos de S, em que o texto 2 se
apresenta como resultado de trabalho escolar com conto de fadas, mostrando
características da seqüência narrativa adquiridas durante trabalho na 3ª série
(relato mais detalhado desta experiência está em Guimarães, 2004). Isso
deixa-nos a certeza de que é possível transformar o trabalho da escola, desde
que centrado na noção de que o importante nas aulas de língua materna é
entender que os textos constituintes de um gênero constituem unidades
comunicativas globais, articuladas a uma atividade de linguagem. Os tipos de
discurso, por sua vez, “são unidades lingüísticas infra-ordenadas, “segmentos”
que entram na composição de textos de acordo com modalidades variadas”
(Bronckart, 2004, p.116). A escola tem, pois,
em seu trabalho de mediar conhecimentos, a possibilidade de partir de
gêneros de texto, pois, como afirmaram Schneuwly e Dolz (2004, p.74), “é através dos gêneros que as práticas de
linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes”. Essa releitura do
conceito de gênero, sistematizada, sob o ponto de vista da realidade escolar,
por Schneuwly e Dolz (1999), enfatiza a questão de sua utilização enquanto um
instrumento de comunicação em uma determinada situação, mas, ao mesmo tempo,
como um objeto de ensino/aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BAKHTIN,
M. Estética da criação verbal. 4ª ed.
São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRONCKART, JP. Atividade de
linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São
Paulo:EDUC, 1999.
___________. Commentaires conclusifs: pour um
développement collectif de l’interacionnisme socio-discursif. Calidoscópio 2(2): 113-23,
jul-dez.2004.
GUIMARÃES,AMM.
Desenvolvimento de narrativas e o processo de construção social da escrita. Calidoscópio,
v.2 n.2,p. 67-74, dez. 2004.
PERRONI, M.C.. Desenvolvimento
do discurso narrativo.São Paulo:Martins Fontes, 1992.
SCHNEUWLY, B. ; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas:Mercado
de Letras, 2004.
________ e
DOLZ, J. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino.Rev. Bras. de Educação,11:5-16,
mai-jun-jul-ago 1999.
[1] Agradeço ao CNPq e à FAPERGS o apoio
recebido nos projetos “A construção da escrita em ambientes sociais diversos: o
interacionismo sociodiscursivo em questão” e “Desenvolvimento de narrativas e a
construção social da escrita”, cuja dados foram essenciais para esta
apresentação.
[2] [2]
Doutora em Lingüística Aplicada, professora e coordenadora do Programa de Pós
Graduação em Lingüística Aplicada da UNISINOS