O PROCESSAMENTO DO INPUT POR
PARTE DOS APRENDIZES DE INGLÊS COMO L2 – O PAPEL DA SALIÊNCIA MORFOLÓGICA E DOS
ADVÉRBIOS TEMPORAIS NA COMPREENSÃO DA REFERÊNCIA DE TEMPO
Adriana
Claudia Martins FIGHERA
Ingrid
FINGER
(Universidade
Católica de Pelotas)
PALAVRAS-CHAVE: input; aquisição de L2; advérbios
temporais; saliência morfológica; referência de tempo.
Com base nos trabalhos de teóricos
como Harrison (1999), VanPatten (1990, 1993, 1995, 1996, 1998, 2002), Ellis
(1993, 1994, 1998), Schmidt (1995), entre outros, surgiu o interesse de
investigar fatores que podem vir a influenciar o processamento do input por parte dos aprendizes de uma
segunda língua (L2), em particular, aprendizes brasileiros de inglês como L2.
Como objetivo geral deste trabalho, considerou-se importante verificar a
relação entre forma e significado – medidos através da presença ou não de
saliência morfológica e adverbial na frase – na percepção do input por
parte de aprendizes brasileiros de nível iniciante e avançado de inglês como
L2.
Os objetivos específicos propostos
visavam a verificar (1) se os aprendizes iniciantes demonstrariam dificuldades
em processar as orações sem a presença de advérbios, (2) se os aprendizes em
nível de proficiência avançado escolheriam a alternativa correta ao processarem
as frases com ou sem a presença de advérbio; e (3) se os aprendizes dos grupos
iniciante e avançado processariam as orações com saliência morfológica com
maior facilidade do que processariam aquelas frases sem nenhuma saliência
morfológica.
Considerou-se como hipótese
central deste trabalho que os
aprendizes brasileiros de nível iniciante de inglês como L2 dependem da
informação dada pelo advérbio para assimilar a oração; dessa forma, os aprendizes iniciantes processariam as orações
com advérbios com maior eficácia do que aquelas sem o advérbio, o que não
ocorreria no caso dos aprendizes de nível avançado. Previa-se, também, que os
alunos dos grupos básico e avançado processariam as
orações com saliência morfológica com maior facilidade do que processariam
aquelas frases sem nenhuma saliência morfológica.
2.1. O PROCESSAMENTO DO INPUT
Segundo VanPatten (1993), o input é definido como a língua que o
aprendiz ouve e lê na busca de significado ao passo que o output consiste naquilo que o aprendiz produz. O intake, para o autor, corresponde à
porção de input que o aprendiz tem
capacidade para processar na memória (VanPatten, 1990). O autor, salienta,
ainda, que o aprendiz precisa de oportunidades para usar a língua, como, por
exemplo, através da criação de situações de interação no ambiente de
aprendizagem.
VanPatten (1996) propõe um
modelo de processamento que seria capaz de dar conta de explicar de que forma o
aprendiz tem sua atenção voltada para os aspectos formais do input.
Segundo o autor, cada uma das
etapas (I, II e III) corresponde a uma parte do processo de aquisição. Em
outras palavras, num primeiro momento (etapa I), o aprendiz compreende o
processamento do input; a seguir
(etapa II), ocorre a reestruturação e acomodação das informações; finalmente
(etapa III), ocorre o controle, o acesso e o monitoramento.
Ellis
(1993), a respeito da possibilidade de conversão de conhecimento explícito em
implícito, defende a idéia de que os aprendizes não adquirem estruturas para as
quais eles não estejam prontos. Ainda outra contribuição com relação aos estágios
de desenvolvimento é dada por Pienemann (1989), que chama de etapas de
desenvolvimento do aprendiz quando este precisa adquirir os aspectos da
linguagem que caracterizam o estágio e aquisição em que ele se encontra, sem
haver saltos na seqüência de aquisição.
Ellis (1998) defende
que o conhecimento explícito pode causar uma facilitação no processamento das
informações contidas no input e intake. Sabendo-se que noticing diz respeito ao ato de notar
detalhes do input a que o aprendiz se
mostra exposto, Schmidt (1995) afirma que o que resulta do noticing é o nível menor da consciência exigido para que as
informações do input possam se
transformar em intake. Entretanto,
sabe-se que nem todo input
transforma-se em intake.
2.2. ATENÇÃO À FORMA X ATENÇÃO AO SIGNIFICADO
Estudos importantes na
área de aquisição de segunda língua têm demonstrado que, muitas vezes, os
aprendizes de L2 possuem dificuldade em prestarem atenção, simultaneamente, aos
dados da forma e do significado em situações em que input é recebido (ver, por exemplo, VanPatten, 1990, 1993, 1995,
1996, 2002).
De acordo com o autor,
alguns princípios, como a atenção, que se caracteriza pela capacidade limitada
com que o aprendiz atende para os aspectos lingüísticos ao processar o input, norteiam a aquisição. Em
particular, no que diz respeito à compreensão de referência temporal no input,
de acordo com o modelo proposto por VanPatten, os aprendizes de níveis
iniciantes possuem recursos de atenção limitados, que os impossibilitam de
prestarem atenção ao mesmo tempo no significado e na forma das estruturas do
input.
Nesse contexto, a fim
de extraírem significado a partir do input recebido, os aprendizes focam
naquela informação que carrega a maior carga comunicativa, ou seja, nos itens
lexicais. Os aprendizes mais avançados, ao contrário, teriam recursos de
atenção suficientes para focar na forma e seriam capazes de extrair significado
tanto da informação semântica quanto da informação morfológica.
Em outras palavras,
segundo VanPatten (1998), eles provavelmente prestariam mais atenção a exemplos
tais como (1) e (2), em comparação com outros em que o advérbio não se encontra
presente. Com o passar do tempo, entretanto, os aprendizes tornam-se capazes de
dar mais atenção à forma das estruturas lingüísticas que são processadas a
partir do input recebido.
(1)
Bob washed his car
yesterday.
(2) Barbara played tennis last week.
Um outro exemplo dessa visão
aparece em VanPatten (1990). Ao estudar 202 universitários de três níveis de
proficiência aprendendo espanhol como L2, o autor descobriu que a atenção
consciente à morfologia, em oposição à atenção consciente ao significado, fez
com que diminuísse significativamente o número de frases corretas que eram
lembradas pelos sujeitos após terem ouvido uma gravação, em todos os níveis de
proficiência. Ou seja, aqueles aprendizes que faziam parte dos grupos “somente
conteúdo” e “conteúdo mais item lexical” lembraram-se de mais sentenças do que
os aprendizes que faziam parte do grupo “conteúdo
mais traço morfológico”.
De acordo com os
resultados encontrados por VanPatten, portanto, é possível inferir que, mesmo
em níveis de proficiência mais elevados, os aprendizes dependem da carga
comunicativa dos itens gramaticais e de suas relativas saliências para processarem
as orações corretamente.
Considerando o
processamento do input com relação à
referência de tempo verbal, Cadierno, Glass, VanPatten & Lee (1997) sugerem
que aprendizes iniciantes prestam maior atenção aos advérbios de tempo
presentes numa dada oração, e menos atenção às flexões morfológicas de
determinado tempo verbal. Para testar tal hipótese, esses teóricos contaram com
102 aprendizes de espanhol como L2 em três diferentes níveis de proficiência. O
teste usado por eles continha duas passagens de exercícios para ouvir e
repetir: uma das passagens continha advérbios temporais e verbos flexionados e
a outra passagem continha apenas verbos flexionados. Além do recall test, pontuado somente pela
presença do pretérito do espanhol, os participantes também completaram onze
itens com a tarefa de identificar o tempo verbal, indicando se um determinado
verbo presente na passagem ouvida estava no tempo verbal passado, presente ou
futuro. No recall test, todos os
estudantes repetiram/usaram as formas do pretérito com maior eficácia naquelas
sentenças que continham advérbios temporais do que naquelas que não os
continham. Todavia, as diferenças encontradas nesse estudo não foram
consideradas estatisticamente significativas.
Com base em pesquisas
nas quais obteve resultados semelhantes aos de VanPatten, Schmidt (1995)
defende a idéia de que, para que a aprendizagem ocorra, é necessário que os
falantes tenham um determinado nível de atenção à forma dos aspectos
lingüísticos de uma segunda língua. Na visão de Schmidt, priorizar o foco na
forma não significa deter-se apenas na instrução formal de uma regra de
estrutura da língua. Ou seja, o foco na forma passa a ser importante à medida
que possibilita a compreensão do input,
tanto de forma explícita quanto de forma implícita.
2.3. O ESTUDO DE HARRISON
M. Catherine Harrison (1999)
investigou o processamento do input
segundo o modelo proposto por VanPatten. Harrison, através de um instrumento on-line, mediu o tempo que falantes
nativos de japonês, aprendizes de inglês como L2, de nível iniciante e
avançado, precisavam para processarem o
input. Diferentemente de pesquisas anteriores, o estudo de Harrison buscou,
através da medição do tempo de reação dos aprendizes face às questões que foram
apresentadas on-line, analisar o
processamento do input no que condiz
às orações com ou sem advérbio de tempo. Ou seja, a autora considerou que os
aprendizes estavam frente a orações com +/-saliência ao presenciarem orações
com ou sem advérbio de tempo, respectivamente. Para tal variável de
+/-saliência, há duas razões propostas por Harrison. A primeira razão tem como
base os trabalhos de Wolfram (1985), que sugere como principio de saliência que
nem toda formação do simple past é
igual, pois, algumas flexões morfológicas do verbo são mais salientes do que
outras. Harrison (1999) lembra em seu estudo que VanPatten (1990) infere sobre
a possibilidade de que algumas formas são processadas antes do que outras, e,
que o significado é processado antes da forma. A segunda razão para o uso da
variável +/-saliência tem origem nos trabalhos de Schmidt, segundo o qual a
presença do advérbio na oração faz com que uma outra fonte de informação fique
disponível ao aprendiz e a existência de dois tipos de informação (adverbial e
morfológica) é melhor do que a exposição a apenas uma fonte de informação, dada
pela flexão morfológica. No entanto, para Schmidt, não se pode atribuir essa
variação apenas à condição de existência do advérbio. Para assegurar a
possibilidade de efeito de duas fontes de informação, Harrison criou, em seu
instrumento de coleta de dados, orações com +/-saliência adverbial, com base na
suposição de que, sem nenhuma saliência morfológica, o peso comunicativo recai
sobre os itens lexicais presentes na frase. Alguns exemplos de +/-saliência são
propostos por Harrison (1999) na tabela abaixo.
|
|
SIMPLE PAST |
SIMPLE PRESENT |
SIMPLE FUTURE |
|
MAIOR SALIÊNCIA |
VERBOS
IRREGULARES |
PRESENT PROGRESSIVE |
FORMAS NÃO CONTRAÍDAS |
|
|
The boys went home. |
She is playing ball. |
I will go there. |
|
MENOR SALIÊNCIA |
VERBO
REGULAR FINALIZADO COM MESMO SOM DO SEGMENTO SEGUINTE |
VERBO FINALIZADO COM MESMO SOM DO
SEGMENTO SEGUINTE |
FORMAS CONTRAÍDAS |
|
|
The kids played down the street. |
It snows so much. |
I’ll go there. |
Harrison (1999) obteve alguns resultados que foram independentes do nível de proficiência dos aprendizes. Dentre eles, destaca-se o fato de que a presença de advérbios de tempo nas questões facilitou que aprendizes em níveis iniciantes e avançados tivessem uma reação mais rápida e respondessem as questões com maior índice de acerto. Além disso, com relação à hipótese de que os aprendizes iniciantes processariam significado antes da forma, foi evidenciado que os aprendizes iniciantes responderam mais rapidamente quando havia a presença de advérbio de tempo, e, quando da ausência do advérbio, eles processaram saliência morfológica mais rapidamente do que ocorreu com questões sem nenhuma saliência morfológica. Desse modo, a autora concluiu que, quando o advérbio está presente, não é percebida a saliência morfológica. Nesse sentido, portanto, os aprendizes iniciantes parecem ter utilizado apenas uma fonte de informação – o advérbio – e, nas situações em que duas fontes de informação – advérbio e saliência morfológica – estavam presentes, os aprendizes tornaram-se mais vagarosos no processamento do input.Finalmente, é importante também destacar que a hipótese de que aprendizes em nível avançado processariam significado e forma independentemente da presença do advérbio não foi comprovada, dado que todos os aprendizes testados parecem ter se beneficiado da presença do advérbio.
Com base,
principalmente, nos estudos de Harrison, VanPatten, Ellis e Schmidt surgiu a
presente pesquisa, que visou a replicar o estudo de Harrison, utilizando
falantes nativos de português brasileiro aprendizes de inglês como L2. Nossa
intenção foi, portanto, verificar a relação entre forma e significado – medidos
através da presença ou não de saliência morfológica e adverbial na frase – na
percepção do input por parte de aprendizes brasileiros de dois níveis de
proficiência – iniciante e avançado – de inglês como L2.
3. METODOLOGIA
Para a coleta dos
dados, partiu-se de uma amostra composta por um grupo de 30 sujeitos adultos,
com idades entre 18 e 39 anos, aprendizes brasileiros de inglês como L2 de uma
escola de Idiomas de Santa Maria, RS. Os informantes foram divididos em dois
grupos – nível iniciante e nível avançado – de acordo com o escore obtido num
teste independente de proficiência, elaborado a partir de questões do TOEFL.
A coleta dos dados
ocorreu através da aplicação de um Teste de Julgamento de Gramaticalidade,
construído a partir dos instrumentos utilizados por Harrison (1999). Esse teste
consistiu de 45 questões (36 questões-alvo e 9 distratoras) de múltipla escolha,
nas quais os aprendizes foram solicitados a optar, dentre as quatro
alternativas de respostas dadas, por aquela que melhor completava a sentença.
As 36 questões-alvo foram divididas em 18 frases contendo advérbios, sendo que
dessas 18, nove tinham saliência morfológica (exemplo 1) e nove não tinham
(exemplo 2). As 18 frases restantes, que não continham advérbio, foram também
divididas em nove com saliência morfológica (exemplo 3) e nove sem saliência
morfológica (exemplo 4).
(1) I didn’t see
Pamela swimming in the pool outside the club. Yesterday, she __________in the
new indoor pool.
a) swam
b) swim
c)
swimming
d)
swimmed
(2) Kate is so thin in
spite of her eating a lot. Nowadays, she___________ so much fatty food and
candy.
a) eats
b) eat
c) eating
d) to eat
(3) Karen has finally
decided to go on with her life. She
___________ London to come back to Brazil.
a) leave
b)
leaving
c) to
leave
d) is
leaving
(4) I would like to
get a new job like Sylvia did. She _________ her job for one in a big company.
a)‘ll
change
b) change
c)
changing
d) to change
A análise parcial dos dados deu-se
a partir da verificação do número de acertos e ‘erros’ cometidos pelos 30
informantes participantes. Conforme é possível verificar na Tabela 1, o
percentual geral de acertos obtido pelos aprendizes de nível iniciante no Teste
de Julgamento de Gramaticalidade foi de 68,1%, ao passo que no nível avançado
foi de 98,3%, sendo essa diferença estatisticamente significativa (t(14)=5,17;
p=0,0001).
Na análise das condições testadas,
quando das frases-teste, que tinham a presença de advérbios, no nível
iniciante, o percentual de acertos foi de 74,1%, enquanto que nas frases-teste
sem a presença de advérbios foi de 62,2%. Esse resultado mostra que a presença
do advérbio na oração parece influenciar os aprendizes a processarem o input escrito com maior eficácia,
confirmando assim, a hipótese desta pesquisa. Já no nível avançado, o
percentual de acertos foi de 98,5% nas orações contendo advérbios e de 98%
naquelas sem a presença do advérbio. Apesar de também aqui haver uma diferença
percentual favorável quando da presença do advérbio, essa diferença é menor do
que a que aparece nos resultados apresentados pelos aprendizes do nível iniciante.
Tabela 1: Resultados obtidos a partir do Teste
de Julgamento de Gramaticalidade nos níveis Iniciante e Avançado de
Proficiência
|
Níveis de Proficiência |
COM ADVÉRBIO |
SEM ADVÉRBIO |
|
||
|
|
Sem saliência |
Com saliência |
Sem saliência |
Com saliência |
TOTAL |
|
Iniciante |
6,7 (74,1%) |
6,7 (74,1%) |
5,5 (61,5%) |
5,7 (63%) |
6,15 (68,1%) |
|
Avançado |
8,8 (97,8%) |
8,9 (99,2%) |
8,7 (97%) |
8,9 (99,2%) |
8,8 (98,3%) |
Ressalta-se que não foi encontrada
diferença significativa na comparação dos índices de acertos no nível iniciante
quando da presença ou não de saliência morfológica nas questões que continham
advérbio: o percentual de acertos obtido nessa condição (+advérbio +saliência versus (+advérbio –saliência
morfológica) foi o mesmo (74,1%). A diferença também não foi significativa ao
ser comparados os resultados na condição (–advérbio +saliência versus –advérbio –saliência
morfológica): 63% e 61,5% respectivamente.
Contudo, ao comparar-se os subtotais (+advérbio versus –advérbio) nas frases que continham saliência morfológica, foi
encontrada diferença estatisticamente significativa (t(17)=2,513, p<0,05), o que também ocorreu no caso das frases sem saliência
morfológica (t(17)=2,327, p<0,05), o que indica
que a presença do advérbio nas orações influenciou as respostas dadas pelos sujeitos
que compunham o nível iniciante testados neste experimento.
No caso dos aprendizes de nível
avançado, a análise também não revelou diferença estatística significativa
entre os percentuais de acertos encontrados. Na condição (+advérbio +saliência
morfológica) o resultado foi de 99,2%, semelhante àquele encontrado na condição
(–advérbio +saliência morfológica). Por outro lado, o percentual de acertos nas
condições (+advérbio –saliência morfológica) e (–advérbio –saliência
morfológica) foi praticamente o mesmo (97,8% e 97%, respectivamente), o que
revela que a saliência morfológica parece contribuir para que um melhor
desempenho ocorra neste nível de proficiência.
Em suma, observou-se que, no caso
dos aprendizes de nível iniciante, a presença do advérbio parece ter
influenciado a qualidade das respostas dadas, ao passo que a presença ou não de
saliência morfológica parece não ter sido percebida pelos aprendizes. No caso
dos aprendizes de nível avançado, contudo, observou-se que a presença do
advérbio nas frases-teste não demonstrou ser tão relevante. É importante notar,
todavia, que a saliência morfológica parece ter sido um fator de influência nas
respostas dadas pelos aprendizes pertencentes a esse nível de proficiência,
embora esse resultados não tenha sido estatisticamente significativo.
5. CONCLUSÃO
Este trabalho de pesquisa teve o propósito de
verificar de que forma um grupo de aprendizes de inglês como L2 de dois níveis
de proficiência (iniciante e avançado) processam a relação entre forma e
significado na percepção do input
– medidos através da presença ou não de saliência morfológica e
adverbial na frase. Para isso, foi elaborado um Teste de Julgamento de
Gramaticalidade que continha orações construídas a partir de quatro condições:
(+advérbio +saliência morfológica), (+advérbio –saliência morfológica), (–advérbio +saliência morfológica), (–advérbio
–saliência morfológica). Cumpre salientar que a elaboração do instrumento de
coleta de dados foi norteada pelas idéias de VanPatten (1990, 1993, 1995,
1996), que defende que a atenção, já definida como a capacidade limitada com
que o aprendiz atende para os aspectos lingüísticos ao processar o input, norteia os processo de aquisição
de uma L2. Segundo VanPatten, os aprendizes tornam-se capazes de dar mais
atenção à forma das estruturas lingüísticas que são processadas a partir do input recebido quando estão em níveis
mais avançados de aquisição.
Após a aplicação do
teste nos dois grupos de aprendizes em diferentes níveis, foi possível
constatar que: I - somente no nível básico ocorreu uma diferença significativa
nos índices de acertos quando da presença do advérbio nas frases-teste; II -
verificou-se que o percentual de certos no nível avançado não foi determinado
pela presença do advérbio; III - o percentual diferencial de acertos sem ou com
a presença de saliência morfológica no nível básico e no nível avançado de
proficiência não é tido como relevante pelos resultados obtidos nesta pesquisa.
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