INTRODUÇÃO
O
presente estudo faz parte de um
trabalho de Mestrado, e para validar o experimento pedagógico proposto se
utilizou o diagnóstico e as proposições metodológicas expostas
para dar cumprimento ao objetivo da investigação realizada.
Reafirma-se
aqui, a preocupação em melhorar o processo de ensino - aprendizagem de
leitura, no Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão (CEFET/MA),
que não tem contribuído para a formação dos alunos, enquanto leitores críticos.
Essa situação, impulsionou-se a pensar, a determinar e a traçar proposições
metodológicas básicas para fundamentar a ação docente na formação de
leitores críticos para transformar a realidade existente.
As proposições metodológicas básicas para fundamentar a ação docente consistem num sistema de tarefas planejadas pela pesquisadora, para que os alunos alcançassem e compreendessem, suficientemente, o tema sobre o que vai falar e/ou escrever de forma fluída e criadora. Nelas, o enfoque metodológico da disciplina Língua Portuguesa, no Ensino Médio Tecnológico é eminentemente prático; ponto de partida ,dentre outros, para elevar o nível de criticidade de leitura.
Os
métodos utilizados durante a investigação são de caráter Teórico e Empírico,
sendo os teóricos, para a organização e desenvolvimento da teoria científica,
através de Análise e Síntese, para estudar o conceito de diferentes autores;
Indução e Dedução, para estudar as vias de aperfeiçoamento na formação do
leitor critico; e Histórico lógico, para comparação dos modelos empregados
no ensino da leitura.
Os
métodos empíricos e técnicos utilizados na coleta dos dados e fatos
fundamentais, caracterizavam o problema: se aplicaram no início do experimento
prova, questionário (misto) e guia de observação e, no final, prova, questionário
e guia de observação para os alunos, com o objetivo de conhecer o nível de
criticidade da leitura deles; como também, questionário para os professores da
turma em questão; guia de observação e guia de autoavaliação, para observar
o desempenho dos alunos e, do professor-pesquisador, com relação a leitura crítica.
Com
o propósito de determinar o nível real de conhecimentos e habilidades de
leitura, do campo de pesquisa CEFET/MA, tomou-se por base um
universo de 150 alunos (5 turmas do 2º ano, do 2º Grau
do Ensino Médio Tecnológico, que tem como missão preparar o aluno com formação
científica-tecnológica, ou seja, prepará-lo para o mundo do trabalho e para a
prática social), dos quais escolheu-se como amostra 30 alunos - turma 205.
Com
a amostra dos 30 alunos da turma 205, fez-se o estudo do texto: "Questão
de empenhar-se" (Revista Muy Interessante ano XIII, Nº 06 - Editorial Eres.
México 1995), como prova inicial para o diagnóstico.
As
perguntas trabalhadas na avaliação inicial foram elaboradas sob a ótica de um
leitor crítico, o aluno, que de posse da linguagem escrita, pudesse ser sujeito
de sua práxis, pois a leitura crítica encontra sua principal razão de ser nas
lutas em direção à transformação da realidade, embora o ensino não se
constituísse, ainda, dialético. Nele verificou-se que os alunos apresentaram dificuldades
na formação das habilidades necessárias para a leitura, como a insuficiência
de idéias, a reprodução das idéias do texto, a repetição desnecessária de
palavras, não identificaram os implícitos, os pressupostos e as inferências
presentes no texto, enfim tiveram dificuldades para assumir uma atividade crítica
diante das idéias expostas pelo autor.
A
constatação desses aspectos atenta grandemente contra falta de uma leitura crítica
que facilita a comunicação do homem. Isso corrobora que a incorreta leitura de
textos constitui um problema atual para os alunos do 2.º ano, do 2.º Grau, do
Curso Médio Tecnológico do CEFET/MA.
Para
aprofundar os problemas detectados, aplicou-se um questionário a 30 (trinta
alunos), como também a 7 (sete) professores da turma em questão (Apêndices A
e B).
1 ANÁLISE DE RESULTADO DOS QUESTIONÁRIOS DOS ALUNOS
Quando
se perguntou sobre a prática de estudo utilizada pelos alunos, 17,60% deles
responderam que elaboram gráficos; 16,00% dos alunos formulam perguntas sobre o
tema ao terminar o estudo; 12,80% lêem o tema do estudo; 13,60% redigem com
suas palavras ao tomar nota; 12,80% resolvem exercícios sem ajuda; 9,60%
relacionam o novo com que já estudou; e 5,60%
sublinham as idéias principais e secundárias. Percebe-se uma falta de
orientação em relação a questão citada, pois todas essas práticas de
estudo são importantes, porém as idéias principais e secundárias deveriam
ser representadas em percentual maior.
Na
questão gostar de ler, 66,67% dos alunos responderam que sim e 33,33% deles
responderam não muito. Quando se perguntou porque sim, 55,00% dos alunos
responderam porque a leitura ajuda a escrever; 25,00% responderam que a leitura
ajuda a pensar; 15,00% deles responderam
que a leitura é algo que aplicam no seu dia –a– dia. A leitura, a
escrita e a oralidade são consideradas habilidades essenciais à compreensão e
participação ativa do homem na sociedade. Quando se perguntou porque não
muito, 60,00% dos alunos responderam que não gostam; e
40,00% dos alunos disseram que os professores não incentivam a leitura como
fator de desenvolvimento humano. Vê-se a falta de fundamentação teórica
metodológica de alguns professores, pois a leitura é um fator essencial do
processo ensino – aprendizagem e o professor, na sua atividade docente, deve
colocar em ênfase especial a prática da leitura, pois ela constitui um meio idôneo
na aquisição de qualquer conhecimento.
Quando
se perguntou sobre o que o professor incentiva o aluno a ler, 30,00% dos alunos
disseram que lêem outros (paradidáticos, revistas e folhetos); 30,00% dos
alunos responderam que lêem as bulas; 28,00% são incentivados a lerem os
jornais; 6,00% que são incentivados a lerem os catálogos; e 2,00%
a lerem instruções. Percebe-se que não há uma relação entre o processo
de ensino de leitura e a área de interesse do aluno, funcionando como desestímulo
às atividades de leitura, porque a missão do curso médio do CEFET/MA é
preparar o aluno para o mundo do trabalho e para a prática social.
2
ANÁLISE DE RESULTADO DOS QUESTIONÁRIOS DOS PROFESSORES
Em
relação à questão conceito de leitura, 35,29% dos professores responderam
que leitura é o meio de aquisição do saber; 29,41%
responderam que a leitura é um instrumento de pesquisa e fonte de prazer,
17,65% dos pesquisados responderam que leitura é uma prática que dá acesso
aos acontecimentos do cotidiano; e 5,88%
disseram que leitura é decodificação de sinais. Percebe-se aqui a forte
relação entre leitura e saber. Esqueceu-se, porém, a leitura como fonte de
prazer e, ainda, alguns professores que relacionam leitura somente como
decodificação de sinais.
Na
questão atividades que poderiam contribuir para a formação de leitores críticos,
23.08% dos professores disseram que fazem Seminários; 19,23% que fazem Dinâmicas
de grupo; 19,23% que realizam Debates; 15,38% que trabalham com Resumos,
11,54% que fazem Oficinas Pedagógicas, 7,69% que fazem Estudo Dirigido; e
3,85% que executam outras atividades (teatro, dramatização, etc.). Essa mesma
pergunta foi analisada pelos alunos, 30,8% responderam que os professores fazem
Dinâmica de grupo; 27,14% fazem Debates; 18,57% realizam Resumos; 7,14% fazem
Seminários e 4,29% realizam Oficinas
Pedagógicas. Analisando-se separadamente as visões de cada segmento,
concluiu-se que o professor não valoriza o elemento fundamental no processo
teoria/prática, ou seja, a união do ensino com o trabalho produtivo quase não
existe, pois sabe-se que a arte didática do professor se manifesta na sua
capacidade para “comunicar,” corretamente, a parte sensorial e lógica, o
concreto e o abstrato no processo didático do conhecimento.
Quando
se perguntou aos professores sobre o nível de compreensão mais utilizado na
sala de aula, 0,00% responderam Tradução; 70,00% responderam que praticam o nível
de Interpretação; 20,00% responderam que utilizam a Extrapolação; e 10,00%
responderam Outros como Estudo Profundo de Textos e Similares.
Nota-se que, embora não se trabalhe mais só com o nível da reprodução, mas
o nível da extrapolação é insuficiente e confuso por parte de alguns
professores
Os
instrumentos usados como diagnóstico mostraram as carências existentes e as
possibilidades dos diagnósticos para o trabalho que se aplicará a partir
destas informações. Elas são: desconhecimento dos educadores sobre a fundamentação teórica e
metodológica para desenvolver habilidades de uma leitura crítica; falta de
motivação para a realização da competência leitora, ou seja, alguns
professores não dão importância à leitura como um instrumento seguro e
eficaz para o aproveitamento do conhecimento; falta de relação entre o
processo de ensino - aprendizagem de leitura e a área de interesse do aluno,
portanto as práticas de leitura não são canalizadas para a especificidade do
curso; e ao cruzar os dados entre alunos e professores, há um descompasso em
relação entre as atividades de leitura que promovesse o desenvolvimento
integral do aluno.
Todos
esses fatores mencionados apontam para uma situação - problema na qual os
alunos do 2º ano do 2º Grau do Curso Médio Tecnológico
do CEFET/MA não desenvolvem habilidades e comportamento de uma leitura crítica.
A leitura ainda mantém uma posição reprodutiva - mecânicaPorém, abrem-se
possibilidades, as quais direcionam um processo de reflexão individual e
coletivo para atividades concretas que transformem suas classes e os
conhecimentos e habilidades dos alunos para alcançar o objetivo da disciplina,
para tanto elaborou-se um sistema de atividade.
3 PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS BÁSICAS PARA FUNDAMENTAR A AÇÃO DOCENTE NA FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO
Com
o intuito de transformar a situação de deficiências de leitura na turma de
experimento e a partir do objetivo da disciplina Língua Portuguesa que é
empregar corretamente a língua materna, falada e/ou escrita, de maneira que
chegue a dispor como meio e o mais concreto possível de comunicação e de
expressão, desenvolvendo progressivamente as ciências e as técnicas,
elaborou-se um modelo para a formação de leitor crítico.
Componentes
essenciais do modelo:
FORMAÇÃO
DO LEITOR CRÍTICO
Gráfico 1 – Formação do leitor crítico
O objetivo principal destas proposições metodológicas básicas é que os alunos façam uma leitura bem feita, ou seja, ao lerem um texto criticamente devem raciocinar sobre os referenciais da realidade desse texto, examinando cuidadosa e criteriosamente os seus fundamentos.
Esse
modelo parte da tarefa fundamental da Didática que consiste em estruturar os
distintos componentes que caracterizam o processo: o
objetivo, o conteúdo, as formas organizativas, os métodos, os meios e a avaliação,
de modo tal que alcancem o encargo social, apoiando-se nas leis e regularidades
inerentes à dinâmica do processo.
Nele
a função do professor é a de ser o facilitador no processo
ensino/aprendizagem. Suas ações é que vão despertar o interesse do aluno. Em
outras palavras, as novidades trazidas pelo professor aguçam a curiosidades dos
alunos. Além disso, a atuação social do professor, enquanto leitor crítico,
pode motivar seus alunos, ou seja, sua prática, planejada prévia e
conscientemente, pode estimular seus alunos a procurarem a ser também leitores
críticos.
Ao
escolher o conteúdo a ser trabalhado em sala, o facilitador procura novidades
que estão dentro do campo de interesse da área de formação profissional do
aluno. O professor, ao preparar seu plano de aula sobre leitura, deve levar em
conta o desenvolvimento do pensamento e da linguagem do aluno - leitor. Isso
significa que o aluno não é motivado só pela forma ativa do intelecto, mas,
também, pela sua sensibilidade, sua emoção e seu poder imaginativo
despertados pela leitura.
As
formas e os métodos de ensino usados pelo facilitador viabilizam situações
problêmicas que fomentam análises críticas dos alunos leitores. Dessa forma,
inicia-se a formação do leitor crítico, baseada na didática que estuda o
processo docente - educativo diante de um tipo particular de atividade social,
que se desenvolve de forma consciente e planejada.
Esse processo de ensino é essencialmente dialético, contraditório e essa contradição acaba principalmente, planejando aos alunos atividades condizentes com a sua capacidade porque estão em desenvolvimento e aptos a vencer. A condição para isso é a direção pedagógica sistemática aos alunos.
Esse
modelo não chega a ser uma prescrição, um paradigma estático, mais sim uma
orientação para que os professores reflexionem criticamente na direção do
processo pedagógica profissional, ou seja, uma via possível a partir dos
resultados obtidos, posto em prática pelo caminho do experimento. No modelo
apresentado essa dialética está presente quando todos os componentes estão
inter-relacionados. O interesse do aluno despertado pela ação do professor,
tornar-se o interesse do professor, assim como a análise crítica é uma
resposta ao problema apresentado, e assim por diante, todo o processo de ensino
- aprendizagem é uma troca constante entre o professor e o aluno.
4 METODOLOGIA DE LEITURA APLICADA AO MODELO
A
metodologia trabalhada se baseia na tríade leitura,
escrita e oralidade, consideradas habilidades essenciais à compreensão e
participação ativa na sociedade.
A
aula de leitura na turma citada anteriormente
requer, como toda aula, de um caminho que possibilite continuar
eficientemente a aprendizagem da leitura e o desenvolvimento de habilidades, de
acordo com as exigências do programa. Ela partiu sempre do objetivo da
disciplina e o conteúdo, os métodos, os procedimentos, as formas
organizativas e a avaliação estavam encaminhados a organizar condições
de uma "situação pedagógica", em que o processo didático de
transmissão e assimilação de conhecimentos e capacidades, fosse realizado de
modo produtivo e afetivo no coletivo escolar, onde se desenvolveu , portanto, as
diferentes estruturas e qualidades da personalidade do aluno, como o sentido crítico
e autocrítico, sentimento de amizade, dentre outros.
O
êxito das atividades realizadas foi dado pela qualidade e a estreita relação
que se alcançou com a prática de todos os elementos que o integram: objetivo,
conteúdo, método, meio, forma organizativa e avaliação, dentro de um
processo contínuo, sistemático, funcional, orientador e integrador.
Baseados
nos critérios sobre avaliação, na visão dos teóricos estudados, o processo
avaliativo, nestas proposições, assumem as seguintes funções básicas: o
professor verificava a eficácia dos procedimentos adotados de forma a
retroalimentar o trabalho docente, a partir da análise do resultado da
aprendizagem e o aluno analisava suas dificuldades e desempenho, visando
direcionar a intervenção do professor na construção do conhecimento através
da prática educativa.
O
processo metodológico da aula de leitura, em particular, compreende:
Tem
como objetivo central despertar o interesse dos alunos. Esta etapa envolve
motivação do tema selecionado, percepção, inferência e utilização do
dicionário. Estabeleceu-se uma conversa sobre o tema em questão, vinculando-a
com o aspecto da realidade do aluno. Para isso se utilizava meios auxiliares
como: lâminas, fotografias, gravações painéis, mapa, entre outros.
Escolheu-se
uma adequada seleção de textos para serem trabalhados em sala, levando em
conta: a idade, o grau de maturidade, os gostos, os interesses dos alunos.
Textos com mensagem social que conduziam à reflexão sobre algum aspecto do
conteúdo humano, textos que pertenciam à literatura nacional vinculados com
outras nações da América e com o resto do continente, fomentando os
sentimentos patrióticos e internacionais, que dignificam o homem, sentimentos
sobre os quais se fundam os mais raros desejos de paz da humanidade, textos que
apresentem o ser humano em sua vida prática, no mercado de trabalho específico.
4.2 LEITURA INICIAL (PERCEPÇÃO PRIMÁRIA)
Partia-se
da leitura silenciosa por todos os alunos, porque ela contribui notavelmente ao
desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos. Logo após, fazia-se
leitura expressiva do texto pelo professor para mostrar as qualidades desse tipo
de leitura, como controle do timbre de voz, entonação, pausas e pronunciação.
Essa leitura também era feita por um ou dois alunos. Esta etapa constitui um
aporte valioso para o conhecimento do sentido geral do texto.
Caso
houvesse necessidade, o professor dava, nesse momento, tratamento vocabular,
pois o uso do dicionário ajuda a determinar o significado de toda a palavra, a
familiarizar-se com a história da mesma, e a conhecer os fatos relativos a seu
uso em regiões diferentes, entre outras.
Esses
dois passos constitui um ato inicial para alcançar o primeiro nível de
compreensão - tradução que é
dizer com outras palavras o que há entendido.
4.3 ANÁLISE E SÍNTESE DO TEXTO (PERCEPÇÃO SECUNDÁRIA)
Este
passo envolve a interpretação e a
extrapolação. Interpretação se relaciona ao conteúdo da leitura com a
experiência do aluno - leitor, emitindo juízo sobre o que se expressa nele. Já
a extrapolação não se limita ao aspecto literal, sim através de um
conhecimento criador para novos âmbitos, concebendo idéias novas e originais.
Nesse
caso, procedeu-se à leitura por partes ou parágrafos para o aluno estabelecer
relações entre as idéias expostas pelo texto com suas próprias experiências
pessoais e estabelecer generalizações com respeito a realidade social.
Essa análise foi realizada mediante perguntas ou insinuações didáticas feitas pelo professor e pelos alunos (técnica de leitura ), levando em consideração a necessidade de vincular os elementos dos textos com o contexto e experiência de vida deles. Cada uma dessas perguntas constituía uma situação problêmica que colocava o aluno na necessidade de consultar cada vez o texto e reflexionar sobre o sentido das palavras, expressões que caracterizavam os acontecimentos, os personagens e as ações do textos; sobre a valorização da conduta dos personagens e das relações entre seus atos e as situações ou circunstâncias que lhes levam a cabo; das causas e conseqüências dos fatos; dos quadros da natureza e do ambiente da vida social ou familiar que se descreve, entre outros. Ao finalizar a análise de cada parte, alguns alunos fizeram a leitura expressiva. O professor verificou se o que foi analisado pelos alunos tinha estreita relação com o lido.
Uma
vez a análise do texto ter sido concluída, fez-se a síntese do conteúdo
mediante o relato oral dos alunos. Isso se deu com a ajuda do professor, pois o
mesmo encaminhou os trabalhos de forma que os alunos fizessem pontes lógicas
das partes do texto, distinguindo, convenientemente, o fundamental do acessório.
Atitude essa, por parte dos alunos, que demonstrou o grau de compreensão, de
maturidade e a habilidade adquirida na leitura.
Por
último, introduziram-se os comentários e as discussões finais acerca do lido,
neles os alunos puderam emitir suas opiniões e juízos próprios.
Cada
aula de leitura derivou uma atividade extraclasse relacionada com o tema
tratado. Estes temas tinham vinculação com o desenvolvimento dos programas das
matérias Filosofia, História, Geografia, Biologia, Física, Química e Informática,
como também a língua materna. Essa etapa tem o objetivo de preparar o aluno
para o trabalho multiprofissional, favorecendo seu conhecimento técnico - científico
e suas relações com os outros.
Para
tanto, utilizou-se, também, as teorias clássicas na área da leitura que
explicitam três posturas distintas para um leitor na sua interação com o
texto: ler nas linhas, ler nas
entrelinhas e ler para além das linhas. Esta terceira postura, que melhor
caracteriza o trabalho de interlocução de um leitor maduro, pois a ele
interessa ira além das interpretações de uma mensagem; ir além, significa,
adentrar um texto com o objetivo de refletir sobre os aspectos da situação
social a que esse texto remete como chegar ao cerne da questão escrita pelo
autor.
LEITURA: INFORMAÇÃO A ASSINALAR
Gráfico 2 – Leitura: informação a assinalar
As
proposições metodológicas básicas traçadas se propõem cumprir o objetivo
perseguido na investigação e corroboram as idéias a defender planejadas,
porque os alunos se sensibilizaram com sua situação construtiva, e devido à
estimulação do professor se encaminhou à transformação positiva de suas
formas de comunicação.
Estas
proposições metodológicas básicas desenvolveram a compreensão leitora, como
também à criação, como ato individual que reflete a personalidade do aluno
na construção de sentido para a comunicação, e dentro dela, como atividade
que se aprecia na literatura, isto é, puderam construir textos orais e/ou
escritos com criatividade segundo suas características e o sistema de atividade
desenvolvido, pois a verdadeira leitura é realmente pensar.
Ressalta-se,
também, como aspecto importante o reconhecimento diante do coletivo de que cada
aluno alcançou, isso o impulsionou a avançar mais e mais. Isso se efetivou
mediante guia de autoavaliação.
Aplicou-se um questionário
para alunos e professores depois de desenvolver as tarefas concebidas nas
proposições metodológicas (Apêndices C e D). Os resultados foram os
seguintes:
No
questionário realizados com os alunos, perguntou-se (Hoje ao ler qualquer
texto),26,67% dos alunos responderam que elaboram suas conclusões; 73,33%
disseram que dão juízo ao autor e sua mensagem a partir de seus pontos de
vista; e nenhum aluno se conforma somente com as idéias do autor.
Quando
se perguntou (Ao começar este curso te consideravas), 36,67% dos alunos
responderam que eram leitores passivos; 56,66% se consideravam um leitor por
obrigações dos textos escolares; 6,67% se achavam um bom leitor; e nenhum
aluno se achava leitor maduro.
Na
questão 3 (Agora és), ninguém assinalou que é leitor passivo, como também lê
por obrigações escolares; 6,67% responderam ser um bom leitor; e 93,33%
disseram que se consideram leitores
maduros.
Os
questionários realizados com os professores dessa turma ratificam os resultados
positivos deste trabalho.
Na
questão 1º (No começo do curso, seus alunos se encontravam),71,42%
disseram que os alunos tinham dificuldades de compreensão nos textos;
28,58% responderam que o nível de compreensão era mediana; e nenhum professor
falou que os alunos eram leitores maduros.
Interrogou-se,
em relação ao final do curso como eles avaliavam seus alunos, nenhum professor
manifestou que os alunos estavam com dificuldades significativas de compreensão
dos textos, como também não manifestaram que os alunos, ainda, tinham
dificuldades de compreensão dos textos; e
100% responderam que os alunos são leitores maduros. Isso porque os alunos
demonstraram ser criativos, ter mais interesse, aprenderam a estudar melhor,
fazendo síntese, esquema, gráfico, resumo e a postura deles é de alunos que
sabem avaliar as posições do autor, sendo capazes de realizar trabalhos
escritos de diversas índoles, evidenciando seu grau de interiorização da
leitura trabalhada e sua capacidade de criação.
Na
visão da pesquisadora, mediante guia de observação das aulas de leitura
indicaram a evolução progressiva dos alunos com a proposta metodológica
utilizada. A participação era, desde o princípio, aceitável. Somente alguns
alunos apresentaram dificuldades, mostrando-se temerosos com as novas formas de
trabalho, porém ao perceberam que suas opiniões e/ou idéias eram também
ouvidas pelos demais, foram se incorporando e se obteve 100% de participação
em sala de aula.
E
por último, com o objetivo de comprovar a assimilação do processo ensino -
aprendizagem das referidas proposições metodológicas básicas, a partir de três
ângulos diferentes, a pesquisadora convidou uma professora de língua materna
para avaliá-la, utilizando guia de observação. Os alunos foram observados
simultaneamente pela pesquisadora e pela observadora e esta, ao mesmo tempo
observou , também, os procedimentos da pesquisadora. Ambas deveriam refletir as
respostas dadas pelos alunos.
Gráfico
3 – Relação professor observador, professor investigador e aluno
A
participação da observadora se constituiu mais um elemento para a constatação
dos resultados obtidos na pesquisa. Nas suas observações, ressaltou que a aula
contemplou os três níveis de leitura, visto que a metodologia empregada a
partir dos temas e situações comunicativas facilitou a imaginação e a
originalidade dos alunos, além do prazer de participar das aulas, o nível de
criticidade, visivelmente percebido, foi Muito Bom.
O
depoimento, a seguir, pode denotar esse conceito:
"A
seqüência de procedimentos utilizados (preparação para a leitura, leitura
silenciosa, leitura oral e tratamento vocabular) despertaram nos alunos a
curiosidade pela temática. Além disso, a não preocupação exagerada com a
entonação na leitura oral e conseqüente estímulo da compreensão leitora a
ponto de tomar o tema como parte da sua vivência com a interpretação. E, por
último, a atividade de produção textual sobre o tema, a partir do trabalho de
leitura, demonstrou o nível de racionalidade alcançado pelos alunos."
As
proposições metodológica básicas indicadas
ilustram a utilidade do trabalho qualitativo que deve desenvolver o professor,
na sala de aula, para alcançar a curto, médio e longo prazo os objetivos
propostos por ele, segundo as dificuldades dos alunos e os objetivos que exige o
programa do grau que cursam.
A
leitura é um ato de compreensão e conseqüentemente implica em estabelecer uma
relação dinâmica que vincula a linguagem à realidade.
Dentro
dessa realidade, existe o texto que é individual, embora seja
plurissignificativo, daí a leitura ser um processo e, portanto, o ato de ler é
um ato de construção, de produção de sentido e, obviamente, o leitor é
aquele que compreende o texto na sua dialética. Ele constrói significados
enquanto lê e utiliza a experiência e a aprendizagem necessária para
encontrar sentido no mesmo.
É
importante ressaltar a relação do aluno/leitor com o universo, pois essa não
ocorre apenas por via verbal, e sim, através de todos as outras formas de
linguagem. A linguagem, além de transmissão de informação, funciona como
mediatizadora entre o homem e sua realidade natural e social.
A
prática indica que a compreensão leitora é uma problemática vigente, o que
se corrobora com o diagnóstico a 30 alunos do curso Médio Tecnológico, no
CEFET/MA, os quais apresentavam dificuldades para compreender os textos e em
decorrência o processo de ensino - aprendizagem deles demostravam baixo
rendimento.
A
validação experimental das proposições metodológicas básicas comprovaram que os 30
alunos com os quais se trabalhou, evoluíram na compreensão dos textos, nos
indicadores de suficiência, fluidez, imaginação e originalidade e
incorporaram a imaginação e a originalidade para elevar o nível de compreensão
textual. Os métodos e as técnicas aplicados corroboram as idéias a defender
planejadas pelo que se cumpriu com o objetivo da investigação.
Portanto,
a questão da leitura, na atualidade, coloca-se na confluência das interpretações,
na necessidade premente de transformar meros receptores em leitores maduros,
sensíveis às mínimas vibrações lógicas e capazes de se perceberem como
sujeitos históricos. Chamá-los de leitores maduros permite uma distinção de
grau maior ou menor de maturidade, enfatizando, assim, o processo e não o
produto acabado.
Como
opina Lajolo (1993, p. 53):
[...]
é a maturidade de leitor, construída ao longo da intimidade com muitos textos.
Leitor maduro é aquele para quem cada nova leitura desloca e altera o
significado de tudo o que já leu, tornando mais profunda a compreensão (crítica)
dos livros, das gentes e da vida.
Na
realidade, não se pretendeu, aqui, exaurir toda a temática da leitura, mas
espera-se que essa pesquisa suscite questões relativas ao que concerne As
Proposições Metodológicas Básicas para Fundamentar a Ação Docente na Formação
de Leitor Crítico, pois este é um desenho ou retratos de realidades psicológicas.
Abreu, Márcia (Org.). Leituras no Brasil: antologia comemorativa pelo 10º CCOLE. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de ler. São Paulo: Ática, 1988.
BRAGGIO, Silvio Lúcio Bigonjal. Leituras e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolingüistica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
FREIRE, Paulo. A importância de ler. São Paulo: Cortez, 1982.
______. Educação e mudanças. São Paulo: Paz e Terra, 1979.
FULGÊNCIO, Lúcio; LIBERATO, Yara. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992.
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 2000.
KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas, SP: Pontes, 1989.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1993.
______ ; ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1996.
RANGEL, Mary. Dinâmica de leitura em sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990.
SILVA,
Ezequiel Theodoro da. O ato de ler: fundamentos psicológicos para
uma nova pedagogia da leitura. São Paulo: Cortez, 1990.
_____. Criticidade e leitura: ensaios. São Paulo: Associação de Leitura do Brasil, 1998.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fonte, 1999.
APÊNDICE A – Questionário aplicado ao aluno
1 Que prática de estudo considera que há aprendido?
a) ( ) Ler totalmente o tema antes do estudo
b) ( ) Elabora gráficos ou esquemas
c) ( ) Ao tomar nota redige com as suas palavras
d) ( ) Relaciona o novo com o que estudou antes
e) ( ) Sublinha as idéias principais e secundárias
f)
( ) Usa o diccionario para
palabras
g) ( ) Resolve exercícios e problemas sem ajuda
h) ( ) Formula perguntas sobre o tema ao terminar o estudo
2 Você gosta de ler?
a) ( ) Sim
b) ( ) Não
c) ( ) Não Muito
3 Por que sim?
a) ( ) É fácil b) ( ) Ajuda-me a escrever c) ( ) Ajuda-me a pensar
d) ( ) Entendo bem e) ( ) Aplico no meu dia-a-dia f) ( ) Outros
g) ( ) Quais? __________________________________________________________
4 Por que não?
a) ( ) É difícil b) ( ) Não me ajuda a escrever c) ( ) Não me ajuda a pensar
d) ( ) Não aplico e) ( ) Não entendo f) ( ) Outros
g) ( ) Quais? __________________________________________________________
5 Por que não muito?
a) ( ) Não gosto b) ( ) Os professores não pedem para o meu desenvolvimento
c) ( ) Não considero necessário d) ( ) Outros
e) ( ) Quais?_________________________________________________________
6 Seu professor (a), em sala de aula, incentiva você a ler:
a) ( ) Jornais b) ( ) Catálogos c) ( ) Instruções d) ( ) Só o livro didático
e) ( ) Bulas f) ( ) Outros g) ( ) Quais? __________________________
APÊNCIDE B – Questionário aplicado aos professores
1 Qual o seu conceito de leitura?
a) ( ) Decodificação de sinais
b) ( ) Prática que dá acesso aos acontecimentos do cotidiano
c) ( ) Meio de aquisição do saber
d) ( ) Instrumento de pesquisa, de estudo e fonte de prazer
e) ( ) Outros. Quais? ___________________________________________
2 Quais atividades, em sua disciplina na sala de aula, que poderiam contribuir para a formação de leitores?
a) ( ) Debates
b) ( ) Oficina pedagógica
c) ( ) Estudo dirigido
d) ( ) Dinâmica de grupo
e) ( ) Confecção de resumo, relatório, etc.
f) ( ) Seminários
g) ( ) Outros. Quais? ___________________________________________
3 Na sua opinião, que nível de compreensão utiliza mais em sua disciplina?
a) ( ) Tradução
b) ( ) Interpretação
c) ( ) Extrapolação
d) ( ) Outros. Quais? ___________________________________________
APÊNDICE C – Questionário aplicado aos alunos
1 Hoje ao ler qualquer texto:
a) ( ) Conformo-me com as idéias do autor
b) ( ) Penso e elaboro as minhas conclusões
c) ( ) Dou juízo ao autor e à mensagem a partir de meus pontos de vista
2 Ao começar este curso te consideravas:
a) ( ) Um leitor passivo
b) ( ) Um leitor por obrigação dos textos escolares
c) ( ) Um bom leitor
d) ( ) Um leitor maduro
3 Agora és:
a) ( ) Um leitor passivo
b) ( ) Um leitor por obrigação dos textos escolares
c) ( ) Um bom leitor
d) ( ) Um leitor maduro
Por quê?
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APÊNDICES D – Questionário aplicado aos professores
1 No começo do curso, seus alunos se encontravam:
a) ( ) Com dificuldade de compreensão nos textos de sua disciplinas
b) ( ) Com nível mediano de compreensão nos textos de sua disciplina
c) ( ) Com um nível bom de compreensão nos textos de sua disciplina
2 Ao finalizar o curso, você avalia seus alunos como:
a) ( ) Leitores com dificuldades significativas de compreensão nos textos
b) ( ) Leitores com algumas dificuldades nos textos
c) ( ) Leitores maduros
Por quê?
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