Uma característica peculiar aos textos científicos, independente da terminologia usada, é a presença de citações. Citar as opiniões de autores consagrados a respeito do tema sobre o qual se está redigindo, e conhecer as regras básicas de citação para a instauração da cientificidade no texto científico, são posturas exigidas a quem elabora um trabalho científico. Exige-se, pois, a obrigatoriedade de uso da voz da ciência, como afirma Dionisio (2001). Entende-se que o processo de produção do texto científico revela atitudes do autor do texto, desde o momento da seleção dos autores que lhe servirão de base teórica, até o momento da descoberta de fatores de construção do texto.

Exatamente, por isso, acredita-se que os textos científicos (resumos) revelam uma espécie de subjetividade. Entenda-se este fator de textualidade, não como um posicionamento inconseqüente por parte do aluno-autor do texto, mas como uma forma deste posicionar-se. O conceito de subjetividade no qual nos baseamos é o de Benveniste (1991) que considera este fenômeno como a capacidade do locutor de se propor como sujeito.

A subjetividade é um dos critérios que norteia a produção de textos e mesmo que não se enquadre nos padrões de cientificidade ocorre também no texto científico que, por sua vez, requer padrão lexical adequado, objetividade entre características. A observância  destas características confere ao texto científico, sua credibilidade, seu valor de cientificidade.

A investigação da subjetividade é relevante tanto para o aluno-autor do texto científico quanto para os professores que terão contato com esses textos no sentido de corrigi-los e avaliá-los. Para o primeiro segmento, a relevância do estudo deste fator está relacionada com a consciência por parte do aluno-autor de que o texto é mais do que uma “colcha de retalhos” onde se “costura” uma citação em outra, sem nenhuma espécie de avaliação ou posicionamento por parte do autor em relação às teorias que o embasaram mostrando a sua adesão ou repúdio a estas. A contribuição da subjetividade, para o segundo segmento, se dá no espaço do texto também, mas por outra ótica, isto é, este fator textual possibilita ao professor perceber o grau de compreensão do aluno-autor em relação à fonte teórica, fato que não é perceptível num texto onde o autor não faz asserções, não se posiciona acerca da teoria. Nesse estudo, o primeiro segmento é o aluno-autor do texto científico e o segundo é o professor universitário.

Os resumos, que são freqüentemente solicitados aos alunos no universo acadêmico, pressupõem o ato de dizer, em outras palavras (as do aluno-autor do resumo) o que o autor-fonte (autor do texto original, a ser resumido) disse em seu texto, o que o leva a fazer paráfrase do texto resumido.

Conforme Ferreira (2001, p.604) resumo é aquilo que representa, ilustra ou traz em si as características de algo maior.

Pode-se ressaltar, assim que o ato de resumir deixa, de certa forma, o autor do resumo preso ao texto, mas entenda-se que tal condição não obriga ou requer um  texto assujeitado, no sentido de não apresentar um  sujeito que concorde, discorde, questione, enfim acrescente sua opinião ao texto em resumo. E o fato de o aluno-autor tomar tais posicionamentos a respeito do texto em processo de resumo não o impede de se contrapor à leitura do que está resumindo, de fazer leituras da leitura original do autor-fonte.

Nesse comungar ou contra-pôr de idéias do aluno-autor em relação ao autor-fonte surge espaço para a tessitura de comentários, para a apresentação de sugestões, de novas visões, novos enfoques para o assunto em questão, uma vez que ciência e textos científicos não deve fazer-se com visões unilaterais ou absolutizadas, mas com exposições e discussões de idéias que levam os grandes pensadores e suas sociedades ao crescimento.

Os textos científicos encontrados no universo acadêmico pesquisado, infelizmente têm-se encontrado carentes de posicionamento por parte de seu  aluno-autor.

Em nosso entendimento, a estrutura citacional utilizada nos textos acadêmicos, nesse caso específico – do resumo – revela o nível de consciência por parte do aluno-autor a respeito do tema sobre o qual escreve.

Uma das razões geradora de tal problema na produção dos resumos pode estar vinculada à falta de domínio da teoria que está sendo resumida.

Voltando-se para a definição de resumo apresentada no início do texto, entende-se ser impossível, ou pelo menos inviável a produção, ou melhor, a reprodução de um texto sem nenhuma apreciação crítica, sem  nenhum posicionamento acerca do assunto que está sendo resumido, o que alguns autores denominam resumo indicativo.

A esse respeito Andrade & Henriques (2001, p. 52) apresentam vários tipos de resumos, a serem:

“a) Resumo indicativo ou descritivo: Nesse tipo de resumo encontram-se apenas referências às partes principais  do texto. Utiliza-se frases curtas que, geralmente, correspondem a cada elemento fundamental do texto.(...) Um resumo indicativo do texto não dispensa a leitura integral do texto, pois descreve apenas a natureza da obra e seus objetivos.

b) Resumo informativo ou analítico. De maneira geral, reduz-se o texto a 1/3 ou 1/4 de sua extensão original, abolindo-se gráficos, citações, exemplificações abundantes, mantendo-se porém a estrutura e os pontos essenciais.

c)Resumo crítico. Este é um tipo de resumo que além de apresentar uma versão sintetizada do texto, permite julgamentos de valor e opiniões de quem o elabora (...)”

Se essas distinções estivessem tão claramente definidas para os alunos acadêmicos, a quem são solicitados os resumos de textos não seriam tão comuns questionamentos feitos aos professores sobre a obrigatoriedade de apresentação da redação do texto somente com as palavras do autor-fonte ou com o espaço para as palavras do aluno-autor, bem como, quanto a permissão para avaliações deste em relação ao pensamento daquele.

Com base nas inovações das teorias de ensino-aprendizagem, pensa-se que o aluno-autor tem todo o direito de julgar, criticar, concordar, discordar da teoria que está citando. Claro que isto deve ocorrer dentro dos padrões de coerência semântica, bem como da fidelidade para com a fonte de pesquisa. Ressalte-se que tal fidelidade não subjaz limitação, muito menos concordância para com a teoria citada.

Em nosso entendimento, ao citar uma determinada teoria, o aluno-autor[1] pode e deve posicionar-se, em seu texto, sobre a teoria que cita, preservando a subjetividade que deve ser comum ao texto científico, apesar da cientificidade que este não pode prescindir.

Quando nos referimos à subjetividade, conforme Benveniste (1991), acredita-se que esta retrata, exatamente, a tomada de posicionamento por parte do aluno-autor. Posicionamento este que lhe dará o direito de concordar, discordar, enfim, acrescentar seu pensamento, sua análise em relação à teoria citada.

Uma das características básicas do texto científico é a citação. Como este tipo de texto se constrói através de outros textos (teorias), é espaço reservado às citações. Eco (1977, p. 121) classifica as citações em dois tipos: “(a) cita-se um texto a ser depois interpretado e (b), cita-se um texto em apoio à nossa interpretação”. Ao que se percebe, o tipo (a) refere-se a citações de conteúdo, as palavras que não se tem para a teoria de que não se dispõe,  importa-se de outros autores. Em relação ao tipo (b) têm-se os casos em que há o domínio da teoria, mas para lhe dar credibilidade científica, citam-se outras opiniões, a fim de corroborar as teorias usadas. O estudo da estrutura das citações aliado a outros mecanismos de estruturação textual como tipos de discursos, coesão, coerência e alteridade podem auxiliar em muito na compreensão da interpretação e intenção do aluno-autor do resumo acadêmico.

O papel das citações nos textos científicos tem relação intrínseca com a questão da legitimidade, com a cientificidade do discurso, isto é, aquilo que é referido/definido por outros autores consagrados, considerados verdadeiras autoridades no assunto sobre o qual escrevem é o que conferirá mais autoridade ao discurso do aluno-autor do texto científico. É como se as citações fossem, e freqüentemente o são, uma espécie de endosso ao que é afirmado por quem não tem, ou tem pouca autoridade no assunto sobre o qual escreve, seja em forma de relatório de pesquisa, resumos, resenha crítica, dissertações, teses, artigo científico, ou monográfico, subdivisões de texto  científico, como consta na bibliografia consultada sobre este tipo de texto.

Garcia (1988, p. 416) destaca três pontos básicos a respeitos da estrutura das citações. O primeiro trata da forma das citações que nesta visão devem ser textuais exatas e fiéis a sua fonte; o segundo refere-se à estrutura – “toda citação deve vir entre aspas duplas”; o terceiro, por fim, àquelas citações incluídas em outras já aspeadas, que nesse caso devem receber aspas simples.”

Ruiz (1996, p. 83) define as citações como “textos documentais levantados com máxima fidelidade durante a pesquisa bibliográfica e que se prestam a apoiar a hipótese do pesquisador ou para documentar sua apresentação”. Pode-se afirmar que a fidelidade referida por Ruiz (1996) tem estreita relação com a teoria apresentada pelo aluno-autor, extraída de um texto que é fonte desta teoria.

Marcuschi (1981, p. 01) assegura que:

“Ao se reproduzir as opiniões de alguém, procede-se a uma nova seleção de termos e a outra construção sintática que as do autor. Embora esse processo aparente certa inocência, não impede a possibilidade de distorção ou interferência no discurso relatado".

Neste estudo, o autor se atém à análise das formas de relatar opiniões, partindo do pressuposto de que a apresentação e/ou citação do pensamento de alguém implica uma espécie de tomada de posição diante do exposto. O referido autor toca num ponto que respalda nossa hipótese de estudo, a de que a construção formal das citações revela a opinião do autor de uma produção textual a respeito do que está produzindo. A partir da apresentação desta opinião, que se acredita constituir a subjetividade que defendemos em todo esse estudo, como elemento constituinte do texto científico, em especial do  resumo acadêmico. Em se tratando da subjetividade, pode parecer estranha a proposição que esse trabalho traz, afinal, em regra geral, quando se fala em texto científico subtende-se ausência de subjetividade até mesmo devido à estrutura desse tipo de texto. Leibruder (2000, p. 230) reportando-se ao discurso científico o paper, destaca para este uma estrutura rígida: "(...) o pesquisador deverá descrever os materiais utilizados no experimento, passando, em seguida, para os objetivos e procedimentos empregados. Resultados, conclusões e propostas ocupam a última seção do artigo". Essa estrutura não permite subjetividade, ao contrário, requer a objetividade necessária à cientificidade deste tipo de texto.

Leibruder (2000) defende que o "paper" por ter sua circulação no meio científico, produzido por e para especialistas se fundamenta nas convenções lingüísticas próprias ao jargão científico: "padrão lexical (nominalizações, vocabulários técnico), e o emprego de verbos na 3a pessoa do singular, acrescidos da partícula se (índice de indeterminação do sujeito), ou na 1a pessoa do plural (sujeito universal), ocasionando o pagamento do sujeito". Todas essas regras a serem seguidas se constituem no afastamento do EU e na busca da neutralidade que resulta numa espécie de inquestionabilidade para o discurso que se profere. Entretanto, Leibruder (2000) assegura que essa impressão de neutralidade que se tenta passar no discurso científico é falsa e para corroborar sua opinião, a autora explica que, de acordo com Coracini (1991), a existência de um sujeito discursivo que atua desde a escolha do tema a ser pesquisado até a elaboração do seu "paper" é inquestionável, tornando-se necessário, pois analisar o que existe por trás da suposta neutralidade da atividade em textos científicos. A subjetividade é um fator extremamente relevante para a construção da discursividade.

A relevância desse estudo em relação aos textos escolares justifica-se pelo fato de qualquer texto requerer obediência a alguns fatores de textualidade (informatividade, a intencionalidade, motivação do interlocutor e consciência de todas estas capacidades). Conforme a terminologia de Geraldi (1991) os aludidos fatores são apresentados da seguinte forma: “(a) se tenha algo a dizer; (b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; (c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer está relacionada ao receptor do texto e sua relevância para a produção do texto e (d) o locutor se constitua como tal”.

Para atender a todas as condições acima descritas, em especial, à condição (d), o locutor de um texto terá de se posicionar como sujeito. A subjetividade referida não deve ser entendida com um desvario, onde o autor do texto o produza a sua revelia, sem seguir a padrões, a regras típicas deste ato, mas entende-se que, no caso dos textos científicos, no momento em que se escolhe um tema sobre o qual se vai escrever e escolhem-se os autores que o fundamentarão, está ocorrendo a subjetividade, cuja responsabilidade recai sobre o aluno-autor. É da força e da capacidade para articular essa produção textual que se constitui a subjetividade a que nos referimos.

A investigação da subjetividade, nos textos acadêmicos, é relevante, pois, nestes, em especial, no resumo, o aluno-autor está divulgando teorias (intertextos, interdiscursos) e para que ele se posicione é imprescindível que os compreenda. Considerando que o texto científico, não deve, pelo menos, superficialmente, apresentar subjetividade, como garantia de sua cientificidade, esta ocorre da forma mais camuflada possível. Essa "camuflagem", em nossa opinião virá muito próxima das citações.

Para produzir o resumo acadêmico, o aluno-autor precisa das teorias de algum autor-fonte, daí a necessidade do uso da estrutura formal de citação. A citação pode ocorrer sob a forma do discurso reportado que se subdivide em direto e indireto.  No discurso direto, ocorre a reprodução “presumivelmente” original daquilo que é citado, e no indireto o que se tem é a paráfrase acompanhada de uma série de modificações estruturais. “O termo citação indica que se trata de reprodução de discursos prévios e o termo fala indica que a reprodução é de materiais orais” (Marcuschi,s/d:3). Estamos tratando, nesse artigo, de citação de discursos. Os tipos de estruturas citacionais mais freqüentes nos resumos acadêmicos são os seguintes:

a) Citações bibliográficas (aspeadas)

A categoria citações bibliográficas consiste numa das formas mais freqüentes de relatar opinião, aquela cuja inserção vem mediante dois pontos ou aspeada no texto. É curioso como, nesse caso, (o discurso) não vem acompanhado de uma expressão introdutora, mas simplesmente inserida no texto. Segundo Marcuschi (1981), esta prática é constante nos discursos populares.  No caso específico dos resumos, que apresentam esse tipo de estrutura de citação tem-se mais comumente discurso direto, ausência de opinião por parte do aluno-autor em relação ao que cita e a transcrição literal do pensamento do autor-fonte.

b) Citações com expressões adverbiais e preposicionais

Marcuschi (1981, p. 3) destaca que as citações introduzidas mediante construções adverbiais são aparentemente neutras e introduzem o discurso indireto ou parafraseado. As expressões mais freqüentes no gênero textual estudado são “segundo fulano”, “na opinião de”, “para fulano”, “a seu ver”, “de acordo”, etc. Esta estrutura de citação deixa a opinião por conta de quem emite, mas tem  um ponto que a difere da citação bibliográfica, o fato de não apresentar necessariamente as palavras do autor-fonte na íntegra. O aluno-autor parafraseia o autor-fonte ou reproduz seu discurso seguido de expressões adverbiais e preposicionais.

c) Construções sintáticas (Voz Passiva + referência bibliográfica)

As construções sintáticas são freqüentemente precedidas por orações na voz passiva, seguidas do último sobrenome do autor, contendo, entre parênteses o ano de publicação da obra da qual foi extraída a citação, geralmente sem o número da página, visto que, esta não é uma citação literal. Uma particularidade a respeito desta categoria é o fato de servir, quase que, unicamente, para o aluno-autor apresentar a adesão ou à linha teórica, ou à opinião do autor. Esta estrutura de citação, comparando-se as outras três categorias é a mais rara no tipo de texto investigado.

d) Citações acompanhadas por verbo dicendi + nome do autor

É interessante observar que dentre os tipos de citação este é o único que traz em sua própria estrutura um elemento do plano morfológico que denota o posicionamento do aluno-autor que tanto pode estar relacionado ao conteúdo da citação quanto à  atitude do autor-fonte.

Marcuschi (1992, p. 2), apresentando as formas de relatar opinião, ressalta que no caso das citações introduzidas mediante um verbo “a opinião é introduzida com algum verbo que antecipa o caráter geral da opinião relatada.” O referido autor cita para exemplificar tal modalidade de verbos: “declarar”, “frisar”, “reiterar”, advertir”, “contar”, considerar”...etc.

Marcuschi (1981, pp. 11 e 12) assegura que:

“Tomando os verbos que introduzem opiniões nos tipos de discursos considerados, nota-se que eles têm  várias formas de agir. Em primeiro lugar agem diretamente sobre o discurso relatado; em segundo lugar atuam sobre a compreensão deste discurso e, em terceiro, podem ser eles próprios o relato da forma como o discurso relatado atuou ou deve atuar. Neste último caso pensávamos na força perlocutória no sentido de Austin (1962). Com isto eles introduzem o discurso relatando seu efeito ou modo de atuar; são como que o relato de uma intenção do autor inferida pelo redator. Trata-se da imagem que o redator do relato faz a respeito da intenção que o autor teve ou teria”.

Neves (2000, p. 48) define os verbos dicendi como verbos de elocução e os subdivide em “(a) Verbos de dizer ou verbos dicendi – que são os verbos de elocução propriamente ditos: são verbos de ação cujo complemento direto é o conteúdo do que se diz” e “(b) Verbos que introduzem o discurso, mas não necessariamente atos de fala”. Alguns dos verbos de dizer ou verbos dicendi são mais freqüentes no discurso direto, outros no indireto, mas o fato é que, geralmente estão presentes no discurso reportado. Nesse tipo de discurso em que se traz a citação de um discurso outro, e em que o verbo apresenta-se como o recurso mais eficiente para mostrar opinião, seja do autor-fonte, seja do aluno-autor em relação às teorias citadas, ou em relação à própria teoria. Apresentamos de acordo com a classificação de Neves (2000) alguns verbos de simples dizer e outros que qualificam o que é dito, conforme tabela abaixo:

O corpus analisado, nesta investigação, constitui-se de dez resumos produzidos por alunos da Graduação em Letras –Português, da Universidade Estadual do Piauí, que foram enumerados obedecendo à seguinte ordem: de nº (R1) a (R10).  A escolha do corpus foi feita através de sorteio aleatório.

Para analisá-las, fez-se um levantamento no texto como um todo, especificamente onde ocorriam as citações. Após este levantamento, agrupou-se o resultado em 4 categorias:

Citações bibliográficas;

Citações com expressões adverbiais, preposições;

Construções sintáticas;

Citações antecedidas ou sucedidas pelo sobrenome do autor e verbo dicendi.

A partir dessa subdivisão foram agrupados os textos para análise e por questão de praticidade foram escolhidos para essa etapa apenas aqueles textos com exemplos mais significativos.

Os principais problemas encontrados na análise de nosso corpus estão relacionados com as formas de citar, considerando-se o aspecto científico do texto. Dentre estes, têm-se:

(i) Ausência de uma sistematização nas formas de citar, ou seja, nos textos analisados, ou não se seguem os padrões científicos, para citar ou se mistura formas, categorias de citação, prejudicando-se, muitas vezes a compreensão do recurso utilizado em um determinado texto. O fato de o aluno-autor não seguir  um determinado padrão, às vezes não permite a identificação da forma de citação utilizada, como podemos observar nos seguintes exemplos:

(1) Além de Koch, muitos outros estudiosos do texto tentaram defini-lo como segue: “Porção suficiente de discurso capaz de exercer funções,(...) no sentido e no quadro de uma função.” (Hartmann,1971) apud (Fávero e Koch,1983:21) (R7)

Neste exemplo, o aluno-autor, através da citação, mostra a ação do autor-fonte (tenta definir texto) e o faz apenas para apresentar uma dentre as várias definições de texto. A expressão “como segue” é um mecanismo utilizado pelo aluno-autor para introduzir as definições que serão vistas. Este mecanismo é puramente sintático, visto que, não estabelece relação de sentido entre o seu discurso e o do autor-fonte (coerência), o primeiro nem apresenta discurso próprio e nem comentário a respeito do discurso do segundo. Neste caso, o aluno-autor deixa o discurso completamente a cargo do autor-fonte, comportando-se como mero apresentador da teoria.

(2) A linguagem como instrumento de comunicação concebe a língua enquanto código (conjunto de regras, conceito e nomenclatura), parece-nos também controvertida esta concepção, uma vez que “ é perfeitamente possível aprender uma língua sem conhecer termos técnicos com os quais ela é analisada. A maior prova disso é que em muitos lugares do mundo se fala sem que haja gramáticas codificadas e ensinadas.” segundo Geraldi, (1997 – 38) (R2)

Neste exemplo, o aluno-autor cita Geraldi (1997-38) (autor-fonte), mas antes destaca seu ponto de vista a respeito do conteúdo do que cita. Nesse caso podemos dizer que há coerência entre ambos os discursos. A oração “parece-nos controvertida esta concepção” é a evidência concreta de que o aluno-autor procura estabelecer o sentido da citação extraída do autor-fonte.

(3) Conforme Smith in Reis (1999:15), a forma pela qual os leitores devem buscar não é considerar todas as possibilidades, nem fazer adivinhações aleatórias a uma única possibilidade, mas, sim, fazer predições dentro do conjunto de alternativas mais prováveis sobre a leitura. Ler buscando diretamente o significado, sem a preocupação de codificar palavra por palavra ou letra por letra é a melhor leitura. (R2)

Neste exemplo, o aluno-autor utiliza-se de um recurso que é típico das citações diretas (1999:15), isto é, mostra na citação ano de publicação da obra e o número da página e faz apenas uma paráfrase ao pensamento do autor-fonte, sem nenhum comentário sobre o conteúdo que acabara de parafrasear. É importante salientar que o recurso utilizado para fazer a citação está fora dos padrões científicos: “Conforme Smith in Reis (1999:15)”. Nesse caso, o adequado seria que tivesse sido utilizada a expressão apud.

(4) Para Kock (1989:19) o conceito de coesão textual “diz respeito a todos os processos de seqüencialização que asseguram ou tornam recuperável uma ligação significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual”. (R7)

(5) Segundo Garcia “aprender a escrever é, em grande parte se não principalmente, aprender a pensar, aprender a encontrar idéias e a concatená-las, pois assim como não é possível dar o que  não se tem, não se pode transmitir o que a mente não criou, ou não aprisionou.” (Garcia, 1982:291). (R8)

Nos exemplos (4), o aluno-autor cita as palavras do autor-fonte de forma literal e direta, conservando inclusive o verbo utilizado pelo autor-fonte para iniciar a conceituação de coesão textual em (4). Já em (5), tem-se, no discurso do aluno-autor, apenas a expressão “Segundo Garcia”. Em ambos os exemplos pode-se perceber claramente a carência de um posicionamento mínimo em relação à teoria veiculada.

(ii) Formas inadequadas de citar, como por exemplo, em alguns textos em que haviam citações parafraseadas que dispensam o número da página na qual o aluno-autor o coloca, ou em casos de citação direta, na qual o aluno-autor empregava a referência bibliográfica como se fosse citar literalmente e não aspeava a citação, como no seguinte exemplo:

(6) O estudo sobre tipologias textuais é importante, porque a identidade de um texto consiste em parte em sua condição tipológica, além de conduzir as noções importantes da Lingüística de Texto e da Análise da conversação. (cf. Marcuschi, 1996:7). (R3)

A citação em (6) é parafraseada em discurso indireto, as palavras do autor-fonte, supostamente, não aparecem no discurso do aluno-autor, o que é citado não é a forma do discurso, mas seu conteúdo. Como a apresentação do discurso é feita de forma abstrata (subjetiva), não há elementos concretos ou recursos lingüísticos para apresentá-lo, torna-se difícil julgar o teor de coerência entre os discursos do aluno-autor e do autor-fonte. A veracidade da informação, ou seja, a fidelidade do texto original é de total responsabilidade do aluno-autor.

(7) De acordo com Koch (1992:12), a lingüística do discurso visa a descrever e explicar a interação humana por meio da linguagem, a capacidade que tem o ser humano de interagir socialmente por meio de uma língua, das mais diversas formas e com os mais diversos propósitos e resultados. (R4)

Neste exemplo, o aluno-autor utiliza-se de um recurso diferente em relação aos demais resumos, isto é, a citação é introduzida na forma parafraseada e em discurso indireto o que não é muito comum, pois este é um recurso típico das citações literais (em discurso direto), esse recurso serve até para fins de verificação da autenticidade da fonte.

(8) Segundo Garcia “aprender a escrever é, em grande parte se não principalmente, aprender a pensar, aprender a encontrar idéias e a concatená-las, pois assim como não é possível dar o que  não se tem, não se pode transmitir o que a mente não criou, ou não aprisionou.” (Garcia, 1982:291). (R4)

No exemplo acima, o ano de publicação da obra deveria vir após o nome do autor e após o ano, dois pontos sobrepostos, para indicar o início da citação. Além disso, percebe-se na citação a estrutura inicial incompleta e no final, a citação ocorre conforme os padrões de produção do texto científico.

(iv) Falhas no uso de iniciais maiúsculas e minúsculas.

(9) A escrita a exemplo da leitura, é uma atividade social e comunicativa, cuja funcionalidade a cada dia  se torna mais evidente, como se pode observar a sua presença nos diversos contextos socioculturais, isto é , na comunidade como um todo: na escola, no comércio, na igreja, na rua etc. Portanto, “A vida e a escrita caminham juntas como uma decorrência do cotidiano e da experiência social”.(Lima, 1995:46) (R4)

(10) (...) Geraldi (1997:108) destaca que “A multiplicidade de leituras que um mesmo texto pode ter não nos parece resultado do próprio texto em si, produzido em condições específicas, mas sim resultado de múltiplos sentidos que se produzem nas diferentes condições de produção de leitura”. (R1)

No exemplo (9), o aluno-autor insere a conjunção portanto acompanhada de uma vírgula e uma oração iniciando-a por letra maiúscula, como também ocorre no exemplo (10). Nos dois exemplos o emprego de dois pontos resolveria o problema.

O que se percebe no decorrer das análises é que o aluno-autor dos resumos acadêmicos, ou não obedece a um padrão de estrutura citacional ou mistura estruturas das citações em textos científicos.

O ato de produção de um texto requer no mínimo dois elementos: 1) o sujeito, que por seu turno, exporá idéias, ponderará sobre estas, e 2)o tema sobre o qual será produzido o texto. Não estamos aqui, desconsiderando os demais elementos que perpassam a produção de um texto, pelo contrário somos conscientes de sua importância, visto que, os entendemos pontos-chave da produção textual. O texto, nesse trabalho mereceu especial atenção, devido ao fato de, nos referiremos mais especificamente ao texto científico, tomando como subdivisão deste, o resumo; e o tema, porque nos permitiu sistematizar esse estudo, observando, os resumos de alunos da Graduação em Letras – Português da Universidade Estadual do Piauí. Outro ponto relevante, para esse estudo foi o sujeito do texto, pois é no processo de produção deste que esse estudo está centrado, visto que o sujeito ou, aluno-autor do texto é um dos pontos em observação no estudo das formas de citar no texto científico. Quando pensava-se tal estudo, imaginávamos como seria difícil encontrar e comprovar subjetividade num texto que pela lógica não deveria apresentar tal característica.

Dentre as categorias de citações investigadas as que mais revelaram subjetividade de acordo com esse estudo, foram aquelas introduzidas por verbo dicendi, visto que, como defendeu Marcuschi (1983), este é o único mecanismo de citação que traz em sua estrutura um elemento do plano lexical para servir, como declara o referido autor, como parafraseante sintético. A paráfrase através do verbo, ou seja, a reprodução das idéias do autor-fonte com outras palavras, é verdadeira, mas o verbo dicendi, curiosamente tanto pode se relacionar ao conteúdo do discurso do aluno-autor quanto ao do autor-fonte. O fato de o verbo, por vezes, vir se referindo ao discurso deste ou daquele não compromete a subjetividade desta forma de citação, pois para que isto ocorra, havendo um processo consciente, há subjetividade. Ou seja, quando o aluno-autor utiliza-se de um verbo para introduzir as palavras do autor-fonte percebe-se mais harmonia, do que em qualquer outro tipo de citação, visto que, há um processo de seleção do verbo a se utilizar, e há, ainda, acredito que conscientemente por parte do aluno-autor no sentido de que este “autor” escolhe a quem será referido o verbo, se para anunciar seu posicionamento ou o pensamento e posicionamento do autor-fonte.

É óbvio que mostrar o pensamento sobre uma teoria ou apenas um tema, é muito menos subjetivo. A partir disso, entendemos:

1) Que nem sempre o emprego do verbo dicendi é requisito essencial para a ocorrência da subjetividade no texto científico, visto que, no decorrer de nossas análises constatamos que algumas estruturas de citação que apresentavam verbo não apresentavam subjetividade, perdendo o verbo, neste caso, o seu valor semântico, passando a ser considerado apenas em relação ao plano morfológico e sintático, ou seja, servindo apenas para estabelecer coesão, a maior parte destes casos até sem apresentar coerência, como é típico nas produções de textos em sala de aula;

2) O verbo dicendi é o caminho para a busca da subjetividade. Entende-se que a subjetividade referida neste estudo, não compromete a cientificidade do texto em que ela se apresenta, trata-se apenas de uma nova postura, pois a partir de todas as inovações e os avanços tecnológicos há em todas as instâncias uma maior e melhor interação entre o homem e todos estes avanços.

3) É inquestionável a necessidade da preocupação por parte do aluno-autor em relação à estrutura citacional, quando da produção do texto científico, visto que esse é um importante fator de textualidade e discursividade.

Percebe-se uma postura através da qual considera-se relevantes os recursos tecnológicos, tais como: a máquina, o computador, etc, mas sabe-se que não se pode desprezar o recurso humano, pois é através deste que se torna possível um uso mais eficiente daquele. Até mesmo as gramáticas já se abrem às novidades lingüísticas, deixando aos poucos as rigorosas regras da escrita, abrindo-se às inovações da fala, do discurso. Ou seja, o que serviu como padrão de cientificidade de forma rígida e inflexível tornou-se arcaico. Isto se constitui na queda do mito de que num trabalho científico jamais, em nenhuma de suas partes seria utilizada a primeira pessoa. Atualmente, se vê tal procedimento até mesmo em dissertações, teses, etc. Já não se faz necessário seguir a padrões tão rígidos para manter ou não prejudicar a cientificidade. A evolução é uma das leis naturais do mundo, conseqüentemente, a linguagem, a ciência, etc. acompanham tal evolução, não desleixando o fazer científico, mas humanizando-o, pois não há ciência sem humanidade. 3) Além de se escolher, empregar o verbo dicendi, sabendo que este não é requisito essencial para a constituição da subjetividade o produtor de um texto científico deverá ter, ao empregar o verbo dicendi, consciência lógica, científico-discursiva desse fator textual, atentando para o fato de que o verbo dicendi pode ser o mais aconselhável em um determinado caso, mas às vezes, deve ser observado e substituído por outro mais significativo, mais profundo ou até mesmo adequado à linguagem científica.

Vale ressaltar a importância da subjetividade como requisito natural à produção textual, inclusive aos textos científicos, pois esta, no aspecto a que nos referimos não se constitui no fato de o autor tomar o texto para si e produzi-lo como bem entender, mas organizá-lo construí-lo de forma consciente e crítica, objetivando com isso torná-lo estruturado e compreensível, de forma que este não pareça apenas um relatório de teorias e revele em sua leitura  compreensão, interpretação e reflexão, pois estes textos são produtos de leituras e justamente, pela cientificidade, merecem uma tessitura estruturada e acessível aos seus leitores. Faz-se importante para o processo ensino-aprendizagem o conhecimento deste fator de textualidade pelo professor de Língua Portuguesa, a fim de possibilitar uma correção e avaliação mais criteriosa em relação aos textos científicos (resenhas, monografias, resumos, artigos, ensaios) tão amplamente solicitados como mecanismo de avaliação acadêmica.

Sabendo da exigüidade deste estudo, diante do universo que o perpassa, esperamos que seja útil em forma de contribuição aos estudantes e docentes da área e o deixamos aberto a críticas, sugestões e possíveis acréscimos através de estudos mais criteriosos.

ANDRADE, Maria Margarida de. Língua Portuguesa: noções básicas para cursos superiores/Maria Margarida de Andrade, Antonio Henriques. – 6. Ed. São Paulo: Atlas, 1999.

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