O chamado fracasso do ensino do português nas escolas do ensino Fundamental e Médio, em nosso país, vem sendo estudado e discutido há muito tempo, sem, contudo, se chegar a um denominador comum das causas dessas dificuldades encontradas pelos alunos em falar e escrever sua própria língua materna.

As teorias sobre o assunto são as mais diversas, usando-se os pressupostos teóricos desde Bernstein com o sentido de código restrito e código elaborado,  passando pelo próprio Chomsky, que, segundo Hudson (1980, p. 214), ao propor a competência lingüística específica abriu caminho para a noção de incompetência lingüística. Para ele essa noção é a de que a criança de classe baixa é incompetente ao ser comparada com outras da mesma idade, querendo dizer que as crianças de classe baixa têm um déficit lingüístico, chegando-se a Labov, com a idéia de diferença e não deficiência lingüística.

Parte-se, nessas análises, de pressupostos e ideologias diferentes e, talvez por isso mesmo, não haja, até agora, quem se atreva a dizer, com segurança, porque os alunos têm tantas dificuldades na aprendizagem da língua materna, em nosso país. Parte-se, por exemplo, da ideologia do dom, segundo a qual as causas do sucesso ou do fracasso dos alunos não se explicariam pelas falhas da escola mas dependeriam das características de cada indivíduo, de sua aptidão, inteligência e talento. Outra ideologia é a chamada ideologia da deficiência cultural que culpa as desigualdades sociais pelo bom ou mau rendimento do aluno na escola. Neste caso a “deficiência é cultural”, a “carência é  cultural”, a “privação é  cultural” e os alunos das classes menos cultas, com déficits socioculturais, não teriam condições de, por exemplo, aprender a norma padrão. Por fim, há a ideologia das diferenças culturais, que tenta mostrar que não há uma cultura superior às outras. O que há são culturas diferentes. Contudo, um determinado grupo, que detém o poder e a dominação social, impõe sua cultura aos demais grupos e a escola incorporam esses padrões, marginalizando os que são diferentes por terem uma outra cultura.

Uma das soluções discutidas por Soares (1992, p. 49) é a do bidialetalismo para a transformação, em que a escola levará em conta não apenas o dialeto padrão, mas o não-padrão, trazido para a escola pelas crianças de classes menos favorecidas. A autora propõe, a partir das discussões das diferentes teorias, uma Escola Transformadora, em que as diferenças sócio-lingüístico-culturais dos alunos serão levadas em consideração. Diz ela:

Uma escola transformadora é, pois, uma escola consciente de seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e econômicas, e que, por isso assume a função de proporcionar às camadas populares, através de um ensino eficiente, os instrumentos que lhe permitam conquistar mais amplas condições de participação cultural e política e de reivindicação social.[1]

Nossas reflexões sobre o assunto baseiam-se, também, em algumas dessas teorias mas, nosso enfoque é o do multidialetalismo - para nós multidialetalismo é o uso de diferentes variações, ou dialetos -  que devem existir na sala de aula. Como se sabe, o aluno é um caldeirão de “dialetos”, no sentido amplo que se dê ao termo dialeto, envolvendo, nessa mistura, os dialetos regionais, diatópicos, os sociais, diastráticos, nesses, os diageracionais, diagenéricos e estilísticos ou diafásicos.

Com toda essa variação que constitui a fala dos alunos, como, por exemplo, a escola privilegiar apenas a linguagem de uma região, um dos registros - o culto ou padrão, no seu aspecto mais formal, ou a linguagem dos adultos? É sobre esses aspectos que falaremos no presente trabalho.

Para esta discussão faremos uma série de considerações teóricas sobre a variação regional, social e estilística. Veremos, também, o que dizem os especialistas sobre a utilização dessas variantes no ensino da língua, tocando, ainda, no problema dos preconceitos, seja dos professores, seja dos próprios alunos.

            Sabe-se que a língua é um todo homogêneo, composto de partes heterogêneas que, reunidas, constituem a estrutura desse todo. O princípio da variedade na unidade é uma realidade que não se pode desconhecer.

            Os avançados estudos dialetológicos e sociolingüísticos têm mostrado o quanto o conhecimento dessas variações pode ajudar num maior aprofundamento das análises lingüísticas e no melhor conhecimento das línguas.

            Contudo, esse desenvolvimento da dialetologia e da sociolingüística não tem sido bem aplicado no sentido de valorizar as variantes regionais e sociais, na escola fundamental, por exemplo, fazendo com que essas variações sejam vistas não como algo exótico, diferente, ou “errado”, em alguns casos, mas como parte do todo que constitui nossa língua. É necessário que se entenda o que muito bem frisou WILLIAM LABOV (1972) “diferença não é deficiência”.[2]

            Nessa mesma linha de pensamento dizem Scarton e Marquardt:

As múltiplas variações observadas no sistema lingüístico, ocasionadas por fatores vários, dão uma idéia multicolorida da língua, realçando seu caráter maleável, diversificado. Tal imagem corresponde a uma realidade evidente e desconhecê-la ou não levá-la em consideração o suficiente, significa ter uma concepção mutilada da língua.[3]

            Outra questão também polêmica é quanto à amplitude e abrangência da Dialetologia, para estudar os dialetos regionais e da Sociolingüística, para estudar os dialetos sociais: onde termina uma disciplina e começa a outra. Hoje se pode ver que as barreiras entre o dialetal e o sociolingüístico ficam cada vez mais tênues. Falando sobre o assunto diz FISHMAM (1971): “O que constitui uma variedade regional na sua origem, torna-se uma variedade social ou socioleto”. [4]

            Já, no que diz respeito à variação estilística, as discussões vão mais longe uma vez que até a unidade de estudo desse aspecto é de difícil delimitação e mesmo definição. Os autores usam, entre outros, os termos nível, registro ou código. E para o estudo do aspecto diafático partem de pontos de vista diferentes, mostrando que a variante estilística está diretamente ligada ao ouvinte/leitor ou que o estilo é uma questão de ideologia ou de semiótica social, tornando o estudo cada vez mais complexo e de difícil definição.

            Pode-se, contudo, do mesmo modo que a variação diatópica e diastrática, definir a variação diafática ou diafásica, como a escolha que o falante faz ao falar e/ou escrever, de acordo com a situação lingüística e extralingüística em que se encontre. A definição de McINTOSH (1972) sobre estilo é bastante pertinente:

Style, we might almost say, is a matter of the selection of particular grammatical patterns and sequences of patterns, and of particular items of vocabulary and sequences of items; and of course (by implication) the avoidance of others.[5]

ou a definição de BELL (1997) que afirma que o estilo está ligado ao mesmo falante utilizando diferentemente a língua, em diferentes ocasiões, muito mais do que os modos diferentes de diferentes falantes falarem entre si. Em suas palavras:

... style involves the ways in which the same speakers talk differently on different occasions rather than the ways in which different speakers talk differently from each other.[6]

            Concordamos com Hudson quando fala das desigualdades lingüísticas que podem ser vistas como causa e conseqüência da desigualdade social, já que a língua ajuda a perpetuar essas desigualdades. Vejamos como ele trata do assunto:

A desigualdade lingüística pode ser vista não apenas como uma causa (naturalmente, ao lado de muitos outros fatores) da desigualdade social, mas também como uma conseqüência, porque a língua é um dos mais importantes fatores mediante os quais a desigualdade se perpetua de geração a geração.[7]

            Um dos princípios básicos da lingüística é o de que cada falante é único na sua experiência de linguagem e que, portanto, desenvolve uma gramática própria e única. Contudo, pode-se estabelecer algumas generalizações quanto à forma e  tempo em que, por exemplo, uma criança se desenvolve lingüisticamente.

            Tentativas de hipóteses têm sido aventadas sobre o assunto, mas o número de pesquisas a esse respeito não nos dá segurança de como o fato acontece.

            Uma dessas generalizações diz respeito aos modelos lingüísticos que as crianças seguem: diz-se, por exemplo, que o primeiro modelo seguido pela criança é o dos pais, depois vem o dos colegas e por último o dos adultos de modo geral. A idade das crianças em cada uma dessas fases varia de autor para autor. Labov, por exemplo, diz que a 1ª fase corresponde aos 3/4 anos, a seguinte, a dos colegas, vai até os 13 anos e a partir daí a criança se guiará pelo mundo dos adultos, no qual está se inserindo.

            Um fato importante apontado pelos sociolingüistas é o chamado “age-grading”, ou graduação da idade, encontrada em muitas sociedades, segundo a qual, na fase do modelo dos colegas as crianças usam formas lingüísticas que só são usadas nessa fase, mas que permanecem e são transmitidas de geração a geração e que jamais serão usadas pelos adultos.

            Alguns pesquisadores dizem que é na fase dos colegas que são estruturadas as bases da linguagem adulta.

            Essas considerações são a respeito da aquisição da linguagem normal das crianças mas não nos esqueçamos que elas vão construindo um modelo de mundo multidimensional, adaptando-se a todos os tipos de falas ou discursos, inclusive o de seus pais, mesmo que não sigam aquele modelo.

            Outras fontes importantes são os meios de comunicação de massa, particularmente a TV, onde a criança ganha uma série de novas formas de fala, embora essas falas possam, num momento dado, ser periféricas ou numa fase mais profunda, afetar sua fala normal.

            Permanece a questão: em que idade a criança obtém a real significação social das diferentes formas de fala?

            Há poucas evidências de que as crianças notem ou se apercebam das diferenças dialetais, mas elas começam a se dar conta dessas diferenças no período em que passam dos modelos dos pais para o dos colegas. Elas começam a perceber que os pais e colegas falam de modo diferente.

            A criança vai aprender que duas línguas ou variedades são diferentes sistemas, cada um usado por tipos de pessoas diferentes, em situações específicas. Porém, quanto tempo ela levará para perceber os prejuízos que sofrerá ao crescer falando uma dessas variedades? E quanto tempo levará para perceber que essa escolha poderá prejudicá-la?

            Essa constatação é contraditória, mas há algumas evidências que sugerem fortemente que há comunidades nas quais as crianças de quatro anos não só percebem esses prejuízos mas, mesmo assim, continuam a usar essas formas, muitas vezes até à adolescência e à idade adulta. Não se sabe a razão disto.

            Como a criança desenvolve, então, sua própria fala? Sabe-se que as crianças de pouca idade usam a linguagem de acordo com o contexto social, variando de tipo de fala de acordo com as pessoas com quem fala. Contudo, não se sabe ainda a partir de que idade a criança começa a adquirir novos estilos de linguagem, ou como vai sofisticando o uso desses estilos.

            Muitas são as causas, e os conseqüentes resultados, para os problemas do ensino da língua materna de modo geral e da língua portuguesa, no caso em estudo. Estudiosos do assunto apontam muitas causas: a escola, o professor, o método, o aluno, o material, a sociedade. Cada uma dessas causas seria a responsável maior pelo problema? Ou há uma conjugação de causas que culminariam com a chamada “decadência do ensino de língua materna”?

Alguns especialistas na área apontam como causas importantes das dificuldades dos alunos na aprendizagem da língua-padrão, o preconceito dos professores e o preconceito dos próprios alunos.

            Podemos identificar várias formas pelas quais os preconceitos do professor podem trazer problemas para o aluno.

Tratando desse assunto HUDSON (1980) diz que os professores geralmente baseiam  suas primeiras impressões sobre os alunos na sua forma de falar, mais do que todas as outras informações que possam ser relevantes. [8]

            O professor pode fazer uma avaliação do aluno levando em consideração vários fatores. Mesmo assim, a amostra da fala é predominante na avaliação. Se essa avaliação for negativa prejudicará todos os outros aspectos avaliados.

            BERNSTEIN (1971) e DITTMAR (1976) mostram que as crianças de classe baixa podem ser julgadas desfavoravelmente em testes de inteligência por não serem capazes de perceber certas diferenças do uso da língua. Mesmo os testes de habilidades, usados na área educacional, põem muita ênfase na linguagem.[9]

            Quanto à ênfase ou não que se dê à língua-padrão GILES e POWESLAND (1975) classificam os professores em 2 tipos: a) os que avaliam na base da língua-padrão e b) os que dão maior valor à fluência do aluno, o que orienta o julgamento de forma mais confiável. [10]

            A priori acha-se que o professor que se orienta para a fluência pode fazer julgamentos mais relevantes, mas é fácil ver como os que são orientados pela língua-padrão podem julgar mal a criança e podem prejudicá-la em seu desenvolvimento na escola.

            Outro aspecto negativo é aquele em que o professor reforça qualquer prejulgamento negativo que os  alunos tenham sobre sua própria fala.

            Evidentemente não são todos os professores que têm esse comportamento, mas a grande maioria age assim, mostrando ao aluno que ele não fala a língua-padrão mas um dialeto ou tem um acento ou sotaque que é imperfeito, na idéia de que o aluno vai se corrigir e melhorar sua fala. Para Hudson (1980), isto reforça a visão negativa que o aluno faz de si mesmo fazendo-o permanecer como está por determinação própria.

Encerrando este assunto o autor diz que a linguagem da criança está intimamente ligada a seu senso de identidade e ela pode não querer mudar seu dialeto só porque o professor quer.

Tratando desse assunto BERRUTO (1976) mostra que é papel da sociolingüística alertar os falantes para esse problema, quanto à sua auto-estima e inserção social. Diz ele:

... es un gran resultado para el socio lingüista lograr ayudar a los hablantes a orientarse, de algún modo, en el “horizonte semiológico”, y a tener autoconciencia crítica de su propia inserción social como personas y non como objetos.[11]

            Todos sabemos que há preconceitos e injustiças na escola. Talvez na pré-escola isto não seja tão forte mas na adolescência eles existem muito fortemente.

Antes  do ensino médio a criança não vê bem a diferença entre sua fala e a do professor, mas a partir desse nível de ensino ela percebe bem as diferenças.

            As crianças parecem aprender melhor e mais facilmente, além de prestarem mais atenção quando as informações são dadas em seu dialeto do que em outro. Assim as crianças que usam o mesmo dialeto do professor podem aprender melhor. As crianças acreditam mais na opinião e ensinamentos de pessoas que falam seu dialeto.

Diz HUDSON (1980) ainda:

            O autor conclui ao dizer:

O problema para a escola parece ser:

Como os professores podem aprender a ver a linguagem da criança de forma mais séria, em termos qualitativos e quantitativos; 2. Se realmente é necessário ensinar na escola a língua-padrão e como se pode explorar a linguagem trazida pelo aluno como base para a aprendizagem sem parecer rejeitar sua cultura própria.[13]

Para ele as diferenças de aprendizagem da criança da classe trabalhadora se devem não à deficiência de sua linguagem mas ao confronto entre códigos no contexto da instituição escolar.

Já SOARES (1992) afirma que:

O conflito entre a linguagem de uma escola fundamentalmente a serviço das classes privilegiadas, cujos padrões lingüísticos usa, e quer ver usados, e a linguagem das camadas populares, que essa escola censura e estigmatiza, é uma das principais causas do fracasso dos alunos pertencentes a essas camadas, na aquisição do saber escolar.[14]

WARDHAUGH não concorda que o problema seja tão simples e de tão fácil resolução, uma vez que envolve não apenas a linguagem. É muito mais amplo e o estudo da linguagem é apenas um dos fatores que concorrem para o problema da sociedade como um todo e da educação em particular. Assim, diz ele:

We should also remind ourselves that the problems that educations must deal with in their work are extremely complex, and, while linguists may make a contribution toward solving some of these problems, that contribution may nor be a particularly large one; for it would appear that language is but one factor among many that we must consider when we try to solve pressing social problems.[15]

            Todos os aspectos até aqui levantados levam-nos a observar que o ensino da língua portuguesa em nosso país vem sofrendo dos mesmos problemas apontados pelos teóricos, que trabalharam com o ensino de língua materna em outros paises. Assim, podemos do mesmo modo, dizer que a escola fundamental e a do ensino médio em nosso país levam em conta a ideologia do dom, a ideologia da deficiência cultural e muito pouco da ideologia da diferença cultural. Usa, também, os pressupostos teóricos do código restrito, do déficit lingüístico e muito menos a idéia da diferença e não da deficiência lingüística.

            Por outro lado, os professores não estão alertados para a aceitação das variedades lingüísticas que o aluno conhece e utiliza, por estarem ligadas à sua realidade regional, social e contextual, razão porque o preconceito lingüístico aparece e tem se reforçado nas escolas, levando os alunos a também se sentirem diminuídos pessoal e socialmente por conta de sua linguagem.

            Quais seriam as soluções? Já há, pelo menos nas Universidades, uma consciência de que a variação lingüística deve ser prestigiada na sala de aula e que o chamado dialeto não-padrão tem que ser valorizado no mesmo pé de igualdade com o dialeto-padrão. Mas, nesse caso, teríamos apenas um bidialetalismo, na sala de aula. O que estamos propondo é que não haja somente um bidialetalismo, mas um multidialetalismo na sala de aula, em que sejam aceitas e valorizadas as variantes regionais, as variantes diastráticas, diageracionais,  diagenéricas e diafásicas, uma vez que o aluno é oriundo de uma determinada região, pertence a uma classe sócio-econômico-cultural específica, é criança, adolescente ou adulto; é homem ou mulher; e usa a língua em contextos extra-lingüísticos os mais variados possíveis.

            Falando sobre o problema da variação dialetal que o aluno trás para a escola, LEMLE (1978) afirma:

Saber mudar de um dialeto para o outro segundo a ocasião o exija, essa é a meta do educando. O papel do professor é o de tomar consciência das regras tácitas do jogo, e transmití-las ao educando.[16]

         Concordamos com BERRUTO (1976) quando fala dos códigos alternativos. Ou seja, não usamos, ao falarmos, apenas um código, e a escola deve levar em conta estes diferentes códigos que o aluno utiliza na sala de aulas.

Assim os define:

Códigos alternativos - es decir, varios modos equivalentes e institucionalizados de expresar lingüísticamente la propia experiencia -, utilizados por distintos grupos de la comunidad. La educación escolar debe partir de esta comprobación, que tiene, como primeras implicaciones: la inaceptabilidad de un juicio de valor sobre uno u otro de los códigos alternativos; la exigencia de adecuar la enseñanza  de la lengua a las situaciones concretas manifestadas por el hablante, en lugar de tener como modelo intocable el código de la lengua oficial o nacional....[17]

            De tudo que se viu até agora se pode concluir que, antes de se mudar o ensino de língua em nossas escolas é necessário mudar a estrutura social vigente em nosso país, com disparidades sócio-econômico-culturais que, com o decorrer do tempo têm aumentado o fosso que separa as classes menos favorecidas e, por conseqüência, menos escolarizadas, daquelas de alto poder econômico e de maior escolaridade.

            Muito oportuna é a afirmação de BITTENCOURT (2003) quando diz que “... a escola não consegue produzir sozinha a igualdade quando a sociedade é desigual.[18]

            Mudar mentalidades, abrir novos horizontes, saber respeitar a diversidade cultural e lingüística dos alunos é tarefa lenta e demorada, mas que precisa ser iniciada e implantada definitivamente no ensino fundamental e  médio de nossas escolas, quer públicas, quer privadas, e a universidade tem papel fundamental nessas mudanças, preparando administradores, professores, alunos e principalmente a sociedade para essa nova visão de Escola Transformadora, como muito bem disse Magda Soares.

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