Nos últimos anos, muito se tem discutido sobre as práticas escolares correntes no ensino de língua portuguesa. Uma das grandes preocupação no ensino de língua materna tem sido a produção de texto. Os estudos realizados apontam como ponto pertinente para o bom desenvolvimento do processo de produção de texto, a realização de estratégias que envolva os produtores como sujeitos desse processo.

Neste contexto, o presente trabalho objetiva apresentar uma análise dos procedimentos metodológicos adotados pelos professores de português do 3º ciclo do Ensino Fundamental da Escola Estadual Waldemar de Sousa Veras no ensino de redação.

O ensino de uma língua deve oportunizar o aluno a ler e escrever com habilidade como alerta Travaglia (1996:17): “o objetivo do ensino de língua é desenvolver a competência comunicativa do usuário empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação”. Percebe-se, no entanto, que esse objetivo não está sendo atingido. A escola não tem propiciado aos alunos o contato com as mais diversas situações de interação comunicativa, daí porque pesquisas vêm sendo realizadas principalmente sobre duas atividades relacionadas no ensino de língua portuguesa: leitura e redação.

O ensino de leitura desenvolvida na escola tem sido analisado por vários autores como: Yasuda (1991), Kleima (1993), Meirelles (1994), Ezequiel (1995), Geraldi (1997). Nossa análise questionam procedimentos didáticos, adotados pelos professores, pois como assegura Meirelles (1994:40) “as dificuldades no trabalho com a leitura na escola relacionam-se ao fato de que muitas das concepções do que a leitura e do que é aprender a ler e em uma língua materna não fazem remissões aos usos efetivos de linguagem”.

No estudo acerca das concepções da escola sobre a leitura, Kleimam (1993) menciona três tipos de concepções: a decodificação, a autoritária e a de avaliação.

A primeira refere-se à decifração do que está escrito sem levar em consideração a construção de sentido por parte de quem lê. Pode-se dizer, assim, que está forma de conceber a leitura é imperativa, pois não valoriza nem modifica a visão do mundo do leitor. Ler dessa maneira é um ato mecânico, ou seja, é um exercício em que o leitor não analisa, não raciocina, não assimila conhecimentos, apenas identifica automaticamente as palavras do texto em que aparecem. Desse modo, para que o aluno responda a questionamentos sobre o texto em pauta, deverá fazer somente uma leitura rápida, com o intuito de encontrar trechos que esclareçam a questão exigida na pergunta.

A segunda concepção relaciona-se à leitura autoritária. Esta, segundo Kleimam (1993:23), “parte do pressuposto que há apenas uma maneira de abordar o texto, e uma interpretação a ser alcançada.” Dispensa-se, assim, a experiência do aluno-leitor e o seu conhecimento de mundo. A forma autoritária de ler converte-se numa avaliação de aproximação ou distanciamento entre as informações retiradas do texto pelo aluno e aquelas indicadas pelo livro didático que a escola considera como única e correta. Informando o procedimento metodológico edotado nessa atividade, Meirelles (1994:40)⁽³⁾ afirma que:

“Vincula-se comumente essa atividade [a leitura] ao ato de retirar informações do texto privilegiando-a como maneira correta de acumular conhecimentos sobre conteúdos e deixando-se de lado seu caráter complexo. Mas a leitura, assim como a escrita, é amplamente diversificada e ultrapassa a mera decodificação e extração de informações.”

A terceira concepção está representada pelas atividades de leitura em voz alta pelo aluno, a partir da qual o professor avalia os elementos formais  referentes à estrutura textual, como a pronúncia, a pontuação e a dicção. O conhecimento adquirido em torno da pronúncia e da compreensão do texto, através da leitura oral, é alterado quando a criança não domina o dialeto padrão, tendo, pois, que traduzir o que leu para o seu dialeto. Se o objetivo do professor for verificar o conhecimento do estudante em relação as letras, à correspondência entre som e letra, ao emprego dos sinais de pontuação, e antes for feita uma leitura silenciosa, a outra maneira de ler, a em voz alta, é considerada importante para esta forma de avaliação. No entanto, não pode ser uma atividade freqüente porque se o professor tiver como meta a ampliação do vocabulário visual de fácil reconhecimento ou o desenvolvimento dos hábitos característicos exigidos pela leitura em voz alta, tal atividade pode não atender a essas expectativas, ou seja, ao invés de contribuir para a avaliação do conhecimento, torna-se rotineira.

Considerando essas concepções de leitura inseridas na prática escolar, percebe-se que as atividades do ato de ler delas decorrentes contribuem para o desinteresse do aluno pela leitura. O professor ao sugerir atividades desse tipo não demonstra uma preocupação em formar leitores, em contribuir para o gosto pela leitura por parte dos alunos. Esses procedimentos metodológicos são comuns e adotados até mesmo por mestres que participam de cursos de reciclagem, de grupos de estudos, que questionam os métodos tradicionais  e sugerem os modernos. Constata-se, assim, que a leitura constituído uma interação à distancia entre leitor e autor via texto não representa uma prática escolar.

Ezequiel (1995:37-38) reforçando as dificuldades no trabalho com a leitura em sala de aula, enfatizo que os métodos contribuem para destruição do potencial de leitura do mundo e da palavra que as crianças trazem para o contexto escolar.

Comenta-se que constitui problemas, na escola, em relação à leitura, as atividades mecânicas de cópia e interpretação do texto desenvolvido em todo o Ensino Fundamental. Com essas práticas, a leitura e a escrita perdem o significado; o aluno lê e escreve sem atribuir significação ao que está expresso no texto.

A prática de elaboração de texto escrito na escola não tem colaborado para o desenvolvimento de competência comunicativa do aluno no uso da modalidade escrita da língua. Proliferam-se técnicas de redação, mas a dificuldade de expressão escrita do aluno persiste. A preocupação constante com o uso das normas gramaticais, sendo estas consideradas por muitos teóricos de redação como um pré-requisito para o ensino de produção de texto, é evidente em sala de aula. Ilari (1992:73), ao comentar sobre a questão, enfatiza que:

“Na prática pedagógica, sugere-se que o trabalho de professor deve consistir numa espécie de terapia: assinalar o erro, classificá-lo, propor corretas e exigir observância destas últimas na redação seguinte. Por exemplo, o professor que encontra num primeiro exercício logo como ‘os meninos fugiu’ lembrará aos alunos que eles deixaram de oferecer à lei da concordância do verbo com o sujeito (dadas as condições de tempo do professor de Português no ensino secundário, é mais provável que ele se limite a assimilar o erro com um traço vermelho), e motivará os alunos (quase certamente pelo argumento da nota) a serem mais respeitadores  das leis gramaticais, no futuro.”

Apesar da crença de que saber gramática normativa significa escrever bem, percebe-se que o ensino de gramática na escola é dissociado do ensino de redação nas aulas de gramática apresentam-se regras em frases soltas, descontextualizadas; nas aulas de redação forçam-se os alunos a escreverem sem haver uma preocupação de orientá-los no sentido de uma construção frasal de forma clara, objetiva ou até mesmo no sentido de ajudá-los a empregarem as normas gramaticais no texto.

Além da preocupação na escola com a adoção dos preceitos gramaticais, um outro procedimento utilizado no ensino de redação é a leitura de um texto que servirá de modelo para a produção escrita do aluno. Nessa atividade, o ato de ler reprime a voz do leitor, não há discussão do conteúdo do texto.

No ensino escolar de produção de texto quando não se propõe a elaboração de um texto tomando por base outro, faz-se a indicação de determinados temas que se repetem ano após ano e até série após série. Tais temas referem-se, em geral, às datas comemorativas (Dia do índio, Dia das mães, Natal) e a outros acontecimentos comuns na vida do estudante ( O primeiro dia de aula, as férias).

Tomando por base essas atividades desenvolvidas na escola, torna-se evidente que os alunos não produzem textos, escrevem redações. Geraldi (1996:136) aponta uma distinção entre produção de texto e redação: “nesta, produzem-se textos para a escola, naquela produzem-se textos na escola”.

Em decorrência das transformações da língua ao longo do tempo, surgem as variações lingüísticas que se distinguem pelas peculariedades características dos diferentes grupos que compõem a sociedade. Tem-se, assim, entre outros dialetos : o padrão e o não padrão.

O dialeto padrão sofre uma estigmatização pela sociedade, pois é usada por pessoas que não gozam de influência. Esse modo de proceder da sociedade deixa patente seus preconceitos.

A sociolingüística, no entanto, tem mostrado a diferença entre esses dialetos e justifica que o dialeto não-padrão não deve ser considerado inferior. Explica que o conhecimento das variações históricas, geográficas, sociais e estilísticas da língua permitirá a compreensão da realidade lingüística de uma determinada comunidade falante.

Adotando o procedimento preconceituoso da sociedade e parecendo desconhecer o que é esclarecido e proposto pela sociolingüística, a escola impõe a utilização do dialeto privilegiado pela sociedade e o professor emprega conceitos desonestos como o “certo” e o “errado” para marcar as diferenças lingüísticas dos alunos, reflexos das diferenças sociais.

Tendo em vista essas considerações, observa-se que a escola, como espelho da sociedade, ao priorizar o emprego da variedade lingüística padronizada da relevância ao uso das normas gramaticais. Sendo assim, o sistema de avaliação usado representa procedimentos inadequados, conforme a sociolingüística, reprovando na disciplina de Língua Portuguesa os alunos que não dominam a norma culta e os rotulando de incapazes, burros. Ao se dizer “problema”, o professor corrige de imediato alertando que o “certo” é problema.

Essa preocupação com o ensino voltado quase que exclusivamente para a gramática normativa revela diferentes pontos de vista dos professores. Uns acreditam que esse ensino garante um bom desempenho da expressão oral e escrita. Outros relacionam ao sucesso do aluno no vestibular. Há ainda aqueles que assim procedem para seguir o programa.

Levando em consideração os diferentes posicionamentos dos professores, mas que articulam uma mesma prática pedagógica, cumpre ressaltar que o ensino de língua materna deverá ter como ponto de partida: a) o reconhecimento do valor dos dialetos existentes, mesmo dos que são das camadas populares ; b) a promoção de apropriação da norma padrão pelos alunos das camadas populares, para que assim tenham força para agir ativamente  na transformação da sociedade, visando destruir as desigualdades sociais. Para que isto aconteça, se faz necessário que os professores de Língua Portuguesa tomem consciência de eu ensinar Português é um ato político, em que professor e aluno articulam os problemas sociais e buscam as possíveis soluções.

A escola deve primar por uma produção de texto que constitua atividade norteadora do processo ensino / aprendizagem da língua, que se relacione com uma concepção interacionista da linguagem sendo influenciado pelos fatores do contexto sócio-histórico e ideológico.

         Para se fazer uma analise da produção de texto numa visão interacionista, faz-se necessário que se tenha bem claro conhecimento em torno do processo comunicacional no contexto histórico- social. Tal processo deve aliar-se ao ensino da língua, que por sua vez deverá partir do texto, pois é nesse sentido segundo Geraldi (1996:135) – que a língua  - objeto de estudos, revela em sua totalidade que enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relação intersubjetiva constituída no próprio processo de anunciação marcada pela temporalidade e suas dimensões.”

         Enfatizando a interação verbal como atividade norteadora da produção de texto e da constituição dos sujeitos, os quais estão engajados neste processo, vale ressaltar que a língua não é um sistema pronto e acabado, mas que se reconstrói no processo interlocutivo; os sujeitos dos discursos se formam  conforme interagir-se uns com os outros e tal interação se concretiza dentro de um contexto social e histórico.

         O processo interativo a linguagem se constitui nos conhecimentos sociais e históricos; daí a grande necessidade da interação entre o sujeitos.

         Franchi apud Geraldi (1996:13) esclarece que a língua enquanto sistema simbólico torna-se significativo por remeter a um sistema de referências, produzido nas relações integral que por seu turno atuem numa determinada formação social e são por esses marcados.

Para que a produção de texto desenvolva-se dentro de uma perspectiva produtiva, faz-se necessário que os sujeitos articulem seus conhecimentos, sua visão de mundo, tendo em vista as situações discursivas e os interlocutores.

A produção escrita que relaciona suas atividades a uma concepção interacionista da linguagem, sendo influenciada pelos fatores do contexto sócio-histórico e ideológico requer que o professor de Língua Portuguesa (leitor/interlocutor) e o aluno (produtor/locutor) questionem e analisem elementos decisivos na produção de texto, tais como: “o que dizer”/ “para que dizer”; “a quem dizer”; “como dizer”.

Vale salientar que esta análise não deverá análise não deverá referir-se apenas a respostas dadas a cada uma das perguntas acima citadas, mas é de se esperar que quando a analise segue tais questionamentos, insere em sua essência uma seqüência de afirmações sobre o assunto do texto a ser produzido; que o produtor considerando o seu interlocutor escreve aquilo que este gostaria de ler, usa sua ideologia para tentar informar, convencer, esclarecer, denunciar ou interrogar o interlocutor; essas são as estratégias, as quais o locutor considera viáveis na interlocução do texto. Pode-se perceber que o aluno/locutor se comprometerá com os seus argumentos, portanto, necessário se faz que este haja com precaução em relação ao seu interlocutor.

         O processo de produção escrita deverá relacionar-se as atividades dialógicas das aulas de português, o discurso dos sujeitos/ professores/ alunos contribui para o ensino de conhecimento e produção, nesta situação os sujeitos constituem e compartilham saber, ressalta-se que o dialogo, a relação interlocutiva, no ambiente de sala de aula são partes básicas para o processo ensino- aprendizagem de relação.

Confirmando o que foi exposto, Geraldi (1996:160-161) mostra que “a devolução da palavra ao aluno faz deste o condutor de seu progresso de aprendizagem, assumindo-se como tal. Isto não quer dizer a decretação de um ‘nada a fazer ou declarar’ para o professor. Fora isto, e teríamos a desconsideração pela palavra, o que significa na verdade, uma não devolução da palavra ao aluno.”

Com base nos posicionamentos até aqui defendidas em torna da produção textual, percebe-se que este tipo de orientação remete ao ensino produtivo, o qual ensina novas habilidades lingüísticas, sem permitir que o aluno altere suas habilidades lingüísticas adquiridas, mas aumente as possibilidades de uso da língua nas mais diversas situações.

Convém lembrar que o ensino desenvolvido nesta perspectiva, segunda a Proposta Curricular da Secretaria de Educação e Cultura do Rio Grande do Norte (1993:203) apóia-se na concepção de linguagem como:

“Prática social que se efetiva no processo de interação verbal, ou seja, no processo pelo qual sujeitos em situação de fala, leitura e escrita expressam suas idéias, penetram nas idéias do outro, compartilham experiências, enfim, articulam modos de pensar nem sempre harmonioso, muitas vezes divergentes, mas que representam as visões do mundo presentes no seu contexto histórico.”

O ensino de língua desenvolvido nesta perspectiva, considerando o contexto social e histórico, exige que o professor de português utilize procedimentos metodológicos que partem sempre do uso da língua/linguagem como prática interacional para fixar o estudo da produção de texto.

Sendo imprescindível esses questionamentos levantados sobre a produção de texto, no próximo capítulo far-se-á a análise dos procedimentos metodológicos dos professores de Língua Portuguesa das 6ª séries da Escola Estadual Waldemar de Sousa Veras. Tal análise será feita à luz dessa teoria da interlocução já mencionada neste capítulo.

Neste trabalho constituirá objeto de estudo os procedimentos do professor no ensino de produção de texto.

         Para a efetivação da pesquisa, realizaram-se visitas a Escola quando foram coletados dados, através de questionários e observação de aulas.

         Com base nas respostas obtidas através de questionário e observação feita em sala de aula, verificou-se que os procedimentos metodológicos mais constantes do professor no ensino de redação estão voltados para atividades mecânicas, como registra a tabela abaixo.

TABELA

         O texto como pretexto representa 100% dos procedimentos de ensino de redação. O professor escolhe um texto e a partir deste propõe uma atividade de redação. O aluno ao realizar tal atividade segue o mesmo esquema de construção dos períodos, utilizando ate os sinais de pontuação do texto base. Segundo Bezerra (1995:96) “é perceptível que há uma preocupação do aluno em não utilizar recursos expressivos do seu repertório lingüístico, mas adaptar o seu texto ao texto modelo ou roteiro. Assim se contribui para não haver influencia lingüística na redação.”

         No tocante ao tema livre, evidenciou-se que 66,66% dos professores utilizam este tipo de estratégia.

         Esse procedimento metodológico tem sido desenvolvido pela escola de maneira insatisfatória, pois o professor exige que o conduza a criar um tema e redigir sobre este.

         Conforme o registro na tabela acima, 66,66% dos professores adotam no ensino de redação a estratégia de indicação de tema.

         Observou-se que esse procedimento metodológico realiza-se fora de um contexto social e histórico dos produtores e textos. O professor indica um tema, o aluno produz um texto que vem de encontro co m a expectativa do seu interlocutor – professor – figura estereotipada, na qual estão implícitas a escola e as relações próprios, desse instituição como autoridade superior, formalidade.

         Considera-se essa estratégia como preenchimento de tempo: o estudante redige apenas para preencher a folha em branco que lhe é entregue. O aluno tenta elaborar o texto dentro dos padrões pré-determinados e diz alguma coisa, mesmo que não tenha nada a dizer; escreve conforme a imagem do seu interlocutor.

         Assim, corroborando essa observação, Geraldi (1997:126) afirma que “normalmente nos exercícios e nas provas de redação, a linguagem deixa de cumprir qualquer função real, construindo-se uma situação artificial, na qual o estudante, à revelia de sua vontade, é obrigado a escrever sobre um assunto em que não havia pensado antes, no momento em que não se propôs e, acima de tudo, tendo que demonstrar (esta é a prova) que sabe. E sabe o quê? Escrever. E bem. Além disso, que esteja claro que ela está sendo julgado, testado e às vezes até mesmo competindo!”

         Outro procedimento metodológicos utilizado pelos mestres no ensino de redação foi selecionar uma lista de palavras e indicá-las para o alunos formarem frases.

         Conforme já se observou, 33,33% dos professores utilizaram essa estratégia tradicional, voltado para a fixação da ortografia de um conjunto de palavras dadas, alem disso sabe-se que formar frases isoladas não significa produzir texto, pois o texto é constituído de frases, parágrafos articulados, formadores de um todo significativo, de uma unidade de sentido. Não é composto de fragmentos.

         Observando-se as diferentes praticas pedagógicas de redação adotadas na Escola, campo de pesquisa, leva-se a acreditar que os professores não têm conhecimento sobre as teorias lingüísticas que versam sobre a produção de texto, ou quando têm, não querem adotar. Essa posição confirma-se com o depoimento dos mestres.

         “É, eu leio só esses textos mesmo, alguns textos, comparando com outro né, aí, só isso mesmo, por que a fonte de pesquisa aqui é muito pouca. Não tomei conhecimento dessas teorias modernas.”

         “Não vou dizer que sou muito apegada a esse tipo de leitura (teorias lingüísticas sobre produção do texto), não adianta dizer aquilo que não faço. Tenho um certo conhecimento.”

         Decorrente da exclusão da importância do conhecimento e da adoção da prática produtiva de elaboração de textos, as professoras atribuem as dificuldades encontradas pelos alunos na produção de texto a:

         “Falta de leitura, que através da leitura a gente enriquece tudo. Falta de interesse deles. [os alunos]”.

         “Essas dificuldades vêm desde os primeiros anos do 1º grau. O estudo do 1º grau é muito vago.”

         Em nenhum momento, as professoras fazem menção às suas estratégias metodológicas. Não refletem sobre a adequação ou inadequação dessas práticas. Que contribuições ou não aqueles procedimentos trazem para o educando. Percebe-se, assim, que o tradicionalismo no ensino de redação permenece.

         As quatro principais técnicas de elaboração de texto analisados – texto como pretexto, tema livre, tema precisamente apresentado, palavras para formar frases não permitem ao aluno desenvolver sua competência comunicativa, assim como não facilitam o uso da língua escrita. Apesar da variedade de técnicas, todas elas trazem subjacente a concepção de linguagem como expressão do pensamento, uma vez que não há preocupação de se privilegiar na elaboração do texto do aluno. Principalmente os conhecimentos destes.      

 Nesta pesquisa constatou-se que os procedimentos de ensino adotados não contribui para o desenvolvimento da capacidade de expressão escrita dos alunos.

         O ensino de produção de texto na escola está centrado na reprodução de idéias, na fixação de regras gramaticais e no uso de atividades dissociados do contexto sócio-  histórico no qual estão inseridos os sujeitos.

         Sendo. Assim pode-se afirmar que as referidas praticas não só produtivas, pois não se detém na dinâmica da relações sócio- comunicativa- interacionista. O ensino de redação fundamentado nessa visão torno possível o aluno envolver-se com o dito e ampliar a habilidade de comunicação em situações diversas.

         Ressalta-se que considerações feita em torno das praticas pedagógicas não se esgotam, apenas convidam para uma reflexão sobre esse assunto com base na teoria que considera o contexto histórico – social.

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