Há até bem pouco tempo, a procura do método perfeito fez com que os estudiosos focalizassem sua procura nas descrições de atividades em sala de aula. Aspectos didáticos, material a ser usado, postura do professor era o principal. Para isso, o material lingüístico a ser usado era constantemente adaptado a contextos situacionais simulados e afastados da realidade empírica dos alunos. Esse material era, via de regra, preparado para ser usado na sala de aula de acordo com os moldes que se desejava, de forma que o mundo lingüístico no qual os aprendizes eram introduzidos não era real, não existia, era um produto imaginário resultante não somente da simulação, mas de um acordo tácito entre professor e aprendiz, sobre os constituintes discursivos desse contextos.

            O presente trabalho apresenta algumas reflexões preliminares sobre a relação do cinema com o ensino/aprendizagem do inglês língua estrangeira, tomando-se esse meio como portador de uma amostragem de linguagem verbal, aqui tomada como sendo autêntica e natural. Pretende-se, também, verificar como tal naturalidade lingüística pode ser explorada em sala de aula, para que as habilidades de escrever; ler, falar e ouvir possam vir a ser melhor desenvolvidas em sala de aula.

Primeiramente, é interessante esclarecer porque o cinema constitui o foco principal dentre tantos outros recursos midiáticos e audiovisuais. Antes de mais nada, deve-se lembrar que o foco do presente trabalho é trabalhar com um material audiovisual norte-americano e autêntico. Sendo assim, deve-se pensar nesses recursos, considerando-se o contexto da sua produção,  a indústria cinematográfica norte-americana, e de seu consumo, no mercado nacional. Assim, um dos motivos que nos leva a escolher o cinema é o fato de este ser a mídia mais acessível para os brasileiros, em língua inglesa. Os talk-shows, telejornais, seriados, entre outros, só podem ser acessados no Brasil via tv a cabo, ou pela compra de alguns programas das emissoras americanas. Como o custo de assinatura de uma televisão fechada ainda é relativamente alto para a maioria dos brasileiros, esse seria um empecilho a ser levado em conta quando se pensa em utilizar um material de mídia para a sala de aula. Além do que, a compra de material direto das emissoras americanas implicaria um gasto em dólar, o que se torna cada vez mais difícil em nosso país, devido à situação econômica vigente.

            Além de levar em conta a questão econômica do público que faria uso desse material, há de se considerar o fator duração de consumo (tempo e freqüência em que é exibido). A grande maioria das outras mídias audio-visuais é produzida para um consumo rápido. Os jornais, por exemplo, possuem uma consumação quase que diária, sem retomada posterior pelo telespectador. Além do mais, em geral, este não deseja assistir a um jornal já veiculado, mesmo no dia anterior. As telenovelas, por outro lado, podem ser exibidas uma segunda vez pelas emissoras que as produziram, mas, em geral, possuem uma longa extensão; sua duração, em capítulos, freqüentemente ultrapassa o número cem, o que dificultaria o seu uso em sala, além de ser um material de difícil aquisição - levando-se em conta que são de produção americana e de comercialização quase que exclusiva nos Estados Unidos.  Dessa forma, o tempo de duração do material audiovisual também deve ser levado em conta.

            Por outro lado, se analisarmos as características do cinema no que diz respeito ao tempo de duração (tempo de exibição), a duração de consumação e a facilidade de aquisição, notamos que o cinema se coloca em uma posição inversa das outras mídias. A indústria cinematográfica produz os filmes com o intuito de torná-los um material de mídia a ser consumido durante anos. Um exemplo é o filme Casablanca, marco do cinema em preto e branco, que possui cópias sendo vendidas até hoje. Isso significa que temos uma disponibilidade de títulos muito maiores, pois as cópias desses filmes têm, desde o início,  uma vendagem planejada para anos e, em muitos casos, décadas. Sendo assim, há sempre um público interessado em ver ou rever um determinado filme, fato esse que pode ser aproveitado e transposto para os objetivos da sala de aula de língua estrangeira. Nesse caso, direciona-se o interesse do público não somente para o ato de assistir a filmes, mas também para fazê-lo estudar a língua estrangeira a veiculada. Por outro lado, o custo para se adquirir um material cinematográfico é relativamente baixo, se comparado com outras mídias. Com o advento das novas tecnologias, existem diversos meios de se assistir a um filme, seja no computador, na televisão, no DVD-player ou em um videocassete.

            Um outro fator que aumenta as facilidades existentes para o uso do cinema em sala de aula de língua estrangeira, é o tempo de duração dos filmes. Um filme, em geral, possui duas horas de duração, em que o enredo é desenrolado em início, meio e fim. Dessa forma, o tempo gasto para assistir ao material cinematográfico é muito menor do que com as outras mídias. A confluência desses fatores provoca na mídia cinematográfica um alto potencial de sua utilização no contexto de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras.

            No cinema mudo, a legenda era usada para comunicar aos espectadores - geralmente, da língua na qual o filme era produzido - o que estava acontecendo em determinadas cenas. A legenda possuía um caráter descritivo, confirmando para os espectadores suas inferências sobre as imagens que viam. Vale ressaltar que tais legendas eram escritas na língua original da produção fílmica devido ao fato de o cinema ser praticamente restrito ao seu país de produção.

            Com o advento do cinema falado, a língua aparece em seu contexto de expressão oral. O avanço da questão comercial fez com que o cinema americano invadisse as telas de todo o mundo, incluindo as brasileiras e, conseqüentemente, a legenda passou a assumir um papel interlingüístico. Em sua utilização prática durante a exibição do filme, a legenda comunica, em língua materna, o que se está dizendo em outra língua. Por outro lado, devido ao fato de a língua materna não ter sido vista, durante anos, como uma interface útil para a aquisição de línguas estrangeiras, a legenda em língua portuguesa não foi utilizada em sala de aula para promover o desenvolvimento de quaisquer habilidades dos aprendizes. Ao contrário, procurava-se eliminar o espaço da legenda em língua portuguesa para que o aprendiz fosse exposto unicamente à fala da língua alvo, no caso, a língua inglesa.

            O recurso de closed caption já encontrava-se presente no Estados Unidos em 1973, contudo, somente em1990, devido a um acordo entre as empresas multinacionais produtoras de aparelhos televisores e a lei sancionada pelo governo americano que obrigava a utilização dos circuitos de decodificação televisivos, o closed caption fez-se presente em todos os televisores com extensão superior a treze polegadas. Tal recurso foi criado tendo em vista, inicialmente, o público dos deficientes-auditivos. Esses, em decorrência da deficiência que possuem, não eram capazes de saber o que era dito nos programas televisivos - entre eles, os filmes. Para ajudar a resolver esse problema, a lei conhecida como ADA (Americans with Disabilities Act) institucionalizou o uso de uma legenda oculta - também conhecida por closed caption. Esse recurso informa aos expectadores, através de uma legenda, o que está sendo dito. Chama-se essa legenda de ‘closed’, ou oculta, porque ela pode ser ativada e desativada pelo usuário. Outro motivo para a denominação oculta ocorre pelo fato de ocorrer a ativação somente quando o televisor possuir um decodificador específico. Caso contrário, a legenda não será ativada, apesar de estar codificada na fita magnética.

         O closed caption começou a ser utilizado para o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras justamente pelo fato de apresentar, na forma escrita, o que está sendo falado, numa determinada língua. O uso desse recurso notabilizou-se em escolas de línguas pelo fato de ajudar os ouvintes a entender o que está sendo dito, durante as exibições de cinema. Dessa forma, os filmes, além de se constituírem como um material cultural autêntico, dotado de naturalidade lingüística, apresentam, com o recurso de closed caption, a possibilidade de suporte lingüístico para que o aluno tenha a sua compreensão oral facilitada, de modo que, pouco a pouco, suas habilidades lingüísticas progridam adequadamente.

          O DVD (Digital Vídeo Disk) popularizou ainda mais a questão das legendas na língua alvo. Devido a recursos tecnológicos inerentes à sua produção, possibilita uma interação maior do espectador aprendiz com o filme e com o material lingüístico. As legendas presentes no DVD variam entre a língua materna, a língua alvo e outras mais, também importantes no contexto lingüístico, político e cultural do país em que circula um determinado filme. Dessa forma, um aprendiz brasileiro pode escolher, ao assistir a um filme como The Devil’s Advocate (O Advogado do Diabo), legendas nas línguas inglesa, portuguesa ou espanhola.

         Partindo de um pressuposto básico na lingüística aplicada de que a teoria não informa o dado, mas o dado informa a teoria, procura-se, aqui, refletir sobre as origens do impulso dado pela legenda na língua alvo, para a habilidade de compreensão oral.

         Krashen (1985) postula que todo o desenvolvimento lingüístico do aprendiz acontece baseado em um fator preponderante: o input (a partir de agora, referido como insumo). Cinco características devem estar presentes em tal insumo: compreensibilidade; ser interessante e/ou relevante; não ser seqüenciado gramaticalmente e ser suficiente.

         De nada vale expor o aluno a um input não entendível. Alguns aprendizes relatam o fato de não conseguirem entender o que está sendo dito, o dito passa a ser um mero ruído incompreensível. Podemos relatar aqui dois tipos diferentes de não compreensibilidade. O primeiro seria a incompreensibilidade do tema. O assunto não é familiar, assim como a questão vocabular também difere da realidade lingüística vivenciada pelo aprendiz, podemos nomear tal incompreensibilidade como temática. Por outro lado, é frequente o fato do tema ser familiar, inexistindo portanto o desconhecimento vocabular, a incompreensão reside em uma não ‘decodificação dos fonemas’, em não entender não somente aquilo que é dito, mas o próprio dizer. Podemos chamar essa incompreensão de oral, por residir na impossibilidade do aprendiz compreender, ouvir, distinguir os sons a partir do que é dito.

         Krashen afirma que o input deve ser compreensível, para que isso ocorra o professor pode falar mais devagar, usar o aspecto gestual para auxiliar na compreensão do que é dito, enfim, criar maneiras de fazer o input compreensível. O teórico busca suporte na observação da aquisição de língua materna: os adultos facilitam a fala para a compreensão infantil usando palavras mais simples e frases mais curtas, tornando dessa forma o dito compreensível para a idade infantil.

         A necessidade de comunicação, contudo, deve estar presente, caso contrário o input não surtirá efeito, ou seja, não desencadeará o processo de aquisição da linguagem.

O input deve ser interessante ao ponto de fazer o aprendiz esquecer que está ouvindo uma mensagem em língua estrangeira. Krashen acredita ser impossível preencher esse requisito totalmente. O número de alunos em sala, sua condição social, familiar e econômica irão influir no tipo de material que os referidos aprendizes julgariam interessante. A presente teoria sugere aos professores pensar em um material interessante por exclusão. Materiais que recorram a repetições exaustivas dificilmente seriam tidos como interessantes, por outro lado, o material que desperta interesse para alguns, não desperta atenção em outros. O mais adequado seria fazer uso dos materiais autênticos que mais estão presentes na realidade de determinado grupo. Isso poderia ser feito através de pesquisas de opinião em sala de aula. Tais pesquisas, obviamente, devem ser direcionadas a fim de se evitar digressões. Citamos como exemplo o uso de filmes, a pesquisa de opinião não seria para escolher o estilo do cinema, os alunos não seriam inquiridos se preferem o cinema noir e sim quais filmes preferem assistir em sala, ou melhor, pedir que eles escolhessem algum filme dentre os selecionados pelos professores. Agindo assim, não se teria um material interessante para todas as pessoas em sala, mas sim para uma grande maioria. Além disso, a minoria que não se acha envolvida pelo material utilizado, possivelmente encontra-se envolvida no movimento realizado em sala para a escolha do próximo material.

         O importante é que a busca por esse material interessate, relevante, que desperte a atenção dos alunos esteja presente. Essa postura irá gerar o interesse, a atenção causadora do esquecimento no aprendiz. O falante esquece que está falando em uma outra língua devido ao fato de estar extremamente concentrado no que está dizendo. A atenção dada ao ato comunicativo faz com que esse não seja comprometido em seu desempenho pelo foco no aspecto gramatical.

Sequenciar um input gramaticalmente, possivelmente, vem da intenção de expor o aluno às regras gramaticais que ele aprenderá de forma seqüenciada. A orientação de não sequenciar o input gramaticalmente - supondo que isso é possível - vem da hipótese da ordem natural. Tal hipótese declara que a absorção de regras gramaticais se faz seguindo uma ordem natural e universal. Os aprendizes, contudo, são seres individuais com características próprias e singulares que os diferenciam de todos os outros presentes na sala de aula. Sendo assim, os alunos estariam em um desnível de conhecimento gramatical em relação à língua estrangeira, impossibilitando um ensino gramatical linear e homogêneo.

         O input não sequenciado ofereceria uma riqueza em todos os aspectos lingüísticos, incluindo a questão gramatical. O não entendimento de frases em contexto comunicativo geraria perguntas de ordem gramatical e não o contrário. Dessa forma, o ensino de gramática - se fizer parte dos objetivos dos aprendizes - será decorrente de dúvidas de ordem normativa sobre os diálogos produzidos em contextos reais de comunicação.

         Segmentar gramaticalmente o input seria focalizar o antigo preceito do ensino gramatical produzindo o desempenho comunicativo. O saber ‘sobre a língua’ gerando o ‘saber a língua’, o que é desmitificado na diferenciação feita entre aquisição e aprendizagem.

A teoria de Krashen dedica-se a vários aspectos que envolvem a questão do input. Um deles é a quantidade.

         A questão da quantidade não é abordada aqui do ponto de vista numérico puramente quantitativo, de quantas horas de input seriam necessárias para produzir aquisição. A suficiência do input é refletida por Krashen diante de uma equação elaborada por ele que faz menção ao aspecto do ‘ser suficiente’: i+1. O i representa o input e o 1 representa aquela parcela de input que encontra-se além dos domínios lingüísticos dos aprendizes. A partir da exposição a um material lingüístico que se encontra além da competência atual do aprendiz, o mesmo passa a compreênde-lo (o input deve ser compreensível), e em seguida pode incorporá-lo em sua própria fala, pode usá-lo para o seu output. Dessa forma, a compreensão de mensagens transmitidas através de formas lingüísticas novas ainda não adquiridas, é que permite o crescimento lingüístico.

         Há de se ressaltar, contudo, a questão da individualidade no i+1. É pouco provável encontrar aprendizes na mesma sala de aula com o mesmo nível no que diz respeito a aquisição de língua. A proposta apontada por Krashen é de oferecer sempre um input compreensível e suficiente. A equação i+1 não deve ser encarada de forma linear. O 1 ao qual Krashen faz referência não é uma questão quantitativa a ponto de se pensar em classificar o input com a adição de 1, 2, ou 3. O 1 representa uma ou várias formas lingüísticas novas para o aprendiz, e tais formas serão devidamente adquiridas dada a compreensibilidade que perpassa o input.

         Em nossa pesquisa, partimos do princípio que o cinema possui essas características. Trata-se de um insumo compreensível, devido a todos os recursos existentes para torná-lo mais compreensível para o aprendiz, principalmente a legenda e o closed caption. É interessante para o aprendiz, justamente por ser um material lúdico, em sua própria natureza artística. Apresenta, ainda, um material lingüístico cujo registro é extraído de situações de fala naturais (falantes nativos), ou seja, não foi simulado para ser usado em sala de aula, como também não é gramaticalmente seqüenciado. Da mesma forma, o cinema também atende ao critério de suficiência do insumo, uma vez que esse aspecto é visto por Krashen como referente a um material que, em si mesmo, detenha uma complexidade lingüística que possibilite ao aprendiz aprender vocabulário, novas estruturas gramaticais e, principalmente, novas regras de uso da língua.

         Elaborar uma reflexão teórica sobre as atividades que almejem o desenvolvimento da compreensão oral, através do insumo e, a partir daí, das outras habilidades da fala, da leitura e da escrita, utilizando o cinema como suporte pedagógico para o ensino/aprendizagem da língua inglesa como língua estrangeira, constitui o principal objetivo de nossa pesquisa, ainda em andamento. Nossa abordagem almeja articular aspectos cognitivos e interacionais dos registros de fala dos filmes para o seu uso em sala de aula.

         Estabelecer uma relação entre a teoria de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras postulada por Krashen (1982) e a mídia cinematográfica é um caminho a ser seguido.

         Acreditamos que as novas mídias nas quais a linguagem se faz presente, pode não somente inovar a linguagem, mas o próprio modo de ensino. A mídia cinematográfica revela-se como um meio de comunicação extremamente veloz; tão veloz que ainda não se sabe se as teorias de ensino-aprendizagem abarcam a explicação dos diferentes procedimentos que podem ser criados para sua utilização.

         A constante reflexão e revisão das teorias de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, assim como o contato com o dado novo fazem com que as metodologias e abordagens sejam renovadas. Tal renovação é o objetivo final de todo pesquisador-professor. Tal fato deve ocorrer para que sempre avancemos e não cometamos os mesmos erros do passado.

         Sendo assim, esperamos apontar, ao final de nossa pesquisa, caminhos que sejam úteis não somente para a utilização de novos procedimentos em sala de aula, mas também para a melhora do ensino e conseqüentemente da aprendizagem.

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