O ensino de língua portuguesa há muito tempo vem sendo realizado com base nas propostas dos livros didáticos (LD), em sua íntegra ou não. Na maioria das vezes, é o único instrumento de orientação tanto do professor quanto do aluno. Mas seriam as coleções de LD adequadas a todas as escolas do Brasil, as salas de aulas e aos estudantes de língua materna como atendimento às sugestões dos PCN’s em proporcionar a cidadania aos alunos? A preocupação dos autores de livros didáticos de português (LDP) em contribuírem para o desenvolvimento das habilidades de compreensão/produção textuais pelo aluno, tem se revelado na diversidade da seleção dos textos. Nessa diversidade, alguns gêneros são estudados de forma significativa, dentre eles a “carta”, um dos meios mais antigos de comunicação e, também, um dos mais usados, principalmente no âmbito institucional.

Apesar de os vários estudos já desenvolvidos sobre o assunto não apontarem para uma proposta consensual para a classificação dos textos, os seus reflexos já são percebidos nos LDP dos anos 90, tanto na variedade dos textos sugeridos para a leitura como nas sugestões de atividades de produção escrita.

Por isso, neste estudo, iremos comparar as atividades de produção de carta sugeridas em cada volume de cinco coleções de LDP, a fim de verificar se ocorre uma gradação do nível de complexidade as atividades com este gênero de um volume para o outro em uma mesma coleção. Entendemos gradação como sendo a evolução da variedade e da forma de abordar o gênero em suas categorias: pessoal/institucional e funcionais (conteúdos e usos) e estruturais (elementos formais e variedade).

A nossa análise é de caráter qualitativo própria de estudos da Lingüística Aplicada uma vez que focaliza o ensino, por meio da teoria/prática. Neste trabalho, procedemos a duas etapas: uma primeira que descreve teoricamente a constituição e as características específicas do gênero carta (objeto de estudo desta pesquisa) e uma segunda, que observa a evolução das práticas didáticas deste gênero nas coleções observadas.

As coleções observadas foram: 1)ALP (1993), da editora FTD; 2)Tecendo Textos: ensino de língua portuguesa através de projetos (1999), da editora IBEP; 3)Diálogo (2001), também da editora FTD; 4)Linguagem Nova (2002), da editora Ática; e 5)Português: leitura, produção, gramática (2002), da editora Moderna, sendo recomendadas pelo MEC. Doravante serão chamadas por coleção 1, coleção 2, coleção 3, coleção 4 e coleção 5, respectivamente. Trata-se de coleções de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, perfazendo um total de vinte livros. Cada livro possui unidades/lições que incluem textos principais, de apoio e os que foram solicitados para o aluno (a redação propriamente dita).

Nestas coleções analisadas, encontramos a presença do gênero carta em algumas das séries do Ensino Fundamental apresentado a seguir no Quadro I - incidência e variedade do gênero carta.

Conforme o quadro I (ver anexo), percebemos que o gênero carta é, geralmente, utilizado nas 6ª séries, pois das cinco coleções observadas, apenas uma não trabalhou com esse gênero nessa série. Além desse fato, constatamos uma gradação nas coleções impressas a partir do ano 2001; talvez pela influência dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) no trabalho de ensino/aprendizagem por meio dos gêneros.

É notável que apenas a coleção Diálogo tenha trabalhado com o gênero carta em todas as séries do Ensino Fundamental, iniciando o estudo com a carta do leitor e ao leitor, demonstrando uma compreensão de que alunos da 5ª série possuem a maturidade de leitura e contato com este gênero em suas práticas sociais diárias.

A 8ª série foi a que menos trabalhou com o gênero em questão (três das cinco coleções não optaram por um estudo com a carta). No entanto, seria esta a melhor série para se trabalhar, com os alunos, cartas como: aberta (em que há o emprego de argumentatividade); carta de apresentação (sugestões para propostas de empregos); carta-resposta (possibilitando a opinião dos alunos por meio de sugestões e/ou a compra ou solicitação de algum produto); e em épocas de eleição, o trabalho com a carta propaganda dos candidatos seria bastante interessante, dentre outras cartas.

Na análise do corpus, faremos uso de alguns exemplos (retirados das coleções de LDP analisados) mais significativos para observarmos o trabalho realizado com o gênero carta.

Atualmente, a diversidade de textos tanto escritos quanto orais, motiva a atenção de estudiosos no que se refere a entender sua temática, sua estruturação, seus usos etc. Em geral, categorizamos os textos observando características privilegiadas comuns existentes entre eles, utilizando as diferenças para separá-los, a fim de distingui-los, para facilitar suas produções e suas interpretações, tendo a consciência de que cada categoria admite variedades. Devido a enorme quantidade variável de formas específicas de realização em suas intenções de uso, os textos podem ser identificados e singularizados em classes, de forma institucionalizada, sob a denominação de gênero, tendo como base o critério de estar vinculada aos falantes ou produtores dos textos (Marcuschi, 1997).

A noção de gênero se faz presente nas classificações dos textos de forma constituída como um conceito aceitável consensualmente. Mesmo assim, não podemos falar de uma definição estática, limitada, por estar ligada ao uso de práticas sociais, pois há a possibilidade de surgirem novos gêneros (de acordo com as necessidades usuais). Além disso, o termo gênero pode remeter a um sentido literário (gêneros literários - lírico, épico e dramático), ou a um sentido discursivo (teoria de Bakhtin). Vamos nos deter, neste estudo, aos gêneros textuais, em especial, ao gênero carta.

Ao estudarmos, neste artigo, o gênero carta em sua gradação, estamos comungando com a mesma idéia apresentada por Canvat (1996, p.28), quando este afirma que a escrita de um gênero de texto comporta os seguintes aspectos: 1)textuais (mobilização dos conhecimentos relativos ao tipo e à sua organização superestrutural e seqüencial específica); 2)semióticos (mobilização dos conhecimentos relativos ao universo da ficção); 3)pragmáticos (mobilização dos conhecimentos relativos à situação de comunicação); e 4)lingüísticos (mobilização dos conhecimentos relativos à coerência e à coesão).

A carta, considerada como sendo um escrito em papel enviado por uma pessoa a outra, é histórica e socialmente situada. Tem uma forma lingüisticamente realizada, e é um gênero textual realizado empiricamente (Marcuschi, 1997, p.3). Este gênero está presente nas diversas práticas sociais, sejam elas pessoais ou comerciais, desempenhando o importantíssimo papel de servir como meio usual e prático, para a comunicação e documentação nas suas mais variadas relações pessoais e comerciais.

Desta forma, por ter uma estrutura institucionalmente aceita, a carta tem um modelo fixo para a sua definição, presente tanto em livros didáticos como em livros de técnicas de redação: cada um destes, com finalidades distintas, estes o de apresentar o modelo de preparação específica e detalhada de cartas variadas para a práxis cotidiana, enquanto que aqueles mostram ao aluno a estrutura geral, de forma superficial, apenas para o conhecimento do que seja uma carta. Em outras palavras, esses livros estabelecem variados modelos de cartas e suas formas, e em muitos casos também o conteúdo, que servem de referência “cristalizada” para que sejam aplicados na sociedade, onde encontramos cartas pessoais e institucionais. Os livros didáticos abordam a estrutura de cartas pessoais como se essas fossem as únicas variedades de carta em circulação na sociedade. Segundo estes livros, a carta deve ser escrita da seguinte maneira: local e data; identificação e endereço do destinatário; saudação; conteúdo da carta; despedida e assinatura do remetente.

Segundo Paredes Silva (1988, p.76), a estrutura da carta é composta por três partes: a seção de contato, o núcleo da carta e a seção de despedida. Esses elementos, básicos, organizam a seqüência e contribuem para a unidade interna do texto. Nestas partes, encontramos marcas estruturais como lugar, tempo, destinatário, remetente, saudação, despedida entre outros, que possibilitam, devido à diversidade existente em circulação na sociedade, uma variedade de cartas com nomes classificatórios diferentes.

Considerando este gênero um produto cultural, social e histórico, existente nas práticas sociais, nota-se uma grande variedade na forma da carta que, segundo a teoria de Steger (1974 apud Marcuschi, 2000, p.96), é agrupada em constelações que a singulariza e a identifica com nomes específicos segundo suas formas de realização. De acordo com esta teoria da constelação, uma carta com sua função primeira – a de comunicar algo a alguém – apresenta mais de uma forma, conservando uma estrutura mínima em comum a outras cartas, que recebem diversos substantivos agrupados ao nome carta (que as fazem ser nomeadas diferentemente) os quais designam a finalidade do texto escrito. Steger observa, por meio da teoria da constelação, que os eventos têm “estruturas gerais, mas estilos diversos e com isto manifesta formas diferenciadas na relação de poder e nas perspectivas de interpretação dos atos praticados” (op. cit., p.92), pois são fenômenos muito diversos quanto à organização dos papéis dos participantes.

A teoria da constelação de Steger, segundo Marcuschi (op. cit.), designa uma relação de eventos com nomes específicos os quais agrupam mais de uma forma desses eventos: constelação é, pois, uma designação que ainda não singulariza nem identifica indivíduos, mas classes. Mas também podemos ter designações de eventos que podem ser tomadas, em muitos casos, como gêneros (Souto Maior, 2000, p.4).

De acordo com Marcuschi (2000:97), o agrupamento de determinadas expressões, como a carta, “não reflete um tipo, mas uma constelação de eventos dos quais podemos chegar aos gêneros textuais”. Para tanto, devemos adotar critérios ligados aos falantes ou produtores dos textos (intenção, objetivo, situação etc.) e às condições de produção e processos de enunciação para uma sistematização das dimensões descritivas dos gêneros, observadas na variedade de cartas e em situações de escrita. 

Desta forma, os livros determinam uma estrutura básica composta de: local e data; saudação; nome do destinatário; corpo da carta; despedida; e a assinatura do remetente. Sendo assim, um escrito que possua essa estrutura concreta é classificado como sendo um gênero carta. Entretanto, sabemos que este gênero contém duas variedades básicas: a pessoal e a institucional. Nelas, encontramos uma diversidade enorme circulando nas práticas sociais, cada uma, dependendo da finalidade, com características específicas que a tornam singular. Por isso, acreditamos que a carta, independente do meio por que é enviada (correio, jornal, fax ou e-mail), faz parte de uma constelação que agrupa diversos textos.

Verificamos que das coleções de LDP estudadas, 4 apresentam gradação da categoria pessoal/institucional, 3 das características funcionais e 3 das estruturais.

As coleções que foram publicadas antes de 2000 mostraram gradação em relação ao gênero carta apenas quanto à categoria pessoal/institucional. Quanto à estrutura da carta, os autores das coleções de LDP não apresentaram variedade estrutural deste gênero, além de não promoverem estudos no que se refere à categoria funcional e ao suporte. Não há uma referência aos usos de uma carta na atualidade para mostrar aos alunos a sua importância, mas o interesse de levá-los a um contato de maneira geral com este gênero. Desta forma, os autores das coleções de LDP deram ênfase às regras estruturais necessárias para escrever uma carta que, segundo as coleções 1 e 2 são os elementos importantes e os opcionais. Os elementos importantes são o local e a data em que a carta foi escrita, o nome do destinatário, a mensagem da carta e a assinatura do remetente; e os elementos opcionais são os adjetivos qualificando o destinatário, uma despedida e um P.S. (Post Scriptum).

Como podemos observar no exemplo retirado da coleção 1 (5ª série, p. 64) transcrito a seguir,

Produção: uma carta permite a comunicação de idéias e pensamentos através da linguagem escrita, com pessoas que estão longe, em outros lugares. Normalmente, uma carta apresenta as seguintes características:

·  nome da cidade onde a carta está sendo escrita e data;

·  nome do destinatário (pessoa para quem é enviada);

·  assunto;

·  despedida;

·  assinatura de quem está mandando a carta.

Quando conhecemos bem a pessoa, o tratamento será carinhoso (querido tio, caro irmão etc.). Quando não temos intimidade, o tratamento será formal (Prezado Senhor, Vossa excelência). A despedida também poderá ser carinhosa ou formal.

Escreva uma carta à Casa da Moeda, sugerindo uma nova cédula de dinheiro atual. Explique por que você faria essa cédula e quais suas características. Não se esqueça de desenhar uma para servir de modelo.

 apenas os elementos estruturais e a linguagem são exaltados como necessários para se escrever uma carta. No entanto, o conteúdo e o suporte deste gênero não foram questionados em sua funcionalidade.

Parece ser relevante para os autores que, ao saber escrever uma mensagem, os alunos saberão elaborar uma carta. Pois as características estruturais apresentadas deste gênero são quase as mesmas características do gênero carta, tais como: 1)destinatário; 2)lugar onde a mensagem foi escrita; 3)clareza da mensagem; 4)assinatura; e 5)coerência do texto. Entretanto, em outra série, os autores da coleção 1, fazem uso da carta comercial explicitando, além da estrutura, o meio em que é utilizada, sem haver uma maior explicação das diferenças existentes entre elas, não as relacionando às práticas sociais cotidianas. O fato de não haver um estudo sobre a funcionalidade deste gênero no cotidiano também está presente na coleção – Tecendo Textos: ensino de língua portuguesa através de projetos – que se limita a assuntos pessoais em cartas pessoais. Ambas as coleções não fazem menção à funcionalidade, variedade, suporte, dentre outros aspectos necessários para uma melhor compreensão da leitura e escrita deste gênero em questão.

A maioria das tarefas solicitadas na coleção 1 possui várias informações estruturais (data, nome, destinatário, dentre outras) necessárias à sua realização. Entretanto, na maioria dos enunciados de proposta de produção textual sugerem um assunto que não faz parte do dia a dia da criança, dificultando, desta maneira, a escrita do gênero, além de pressupor um conhecimento prévio do gênero carta. Propondo um assunto um tanto fora da realidade de alunos do Ensino Fundamental, as coleções de LDP deixam uma lacuna na aprendizagem por parte dos aprendizes. Por sugerirem exercícios que não apresentam propostas levando em consideração o cotidiano do aluno, as coleções de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental propõem “redações” com a mesma idéia – contar uma história que ocorreu com alguém a uma pessoa.

Mesmo que o conhecimento de mundo de um aluno na 8ª série seja bastante amplo, o grau de dificuldade das propostas não corresponde. A carta vista como uma correspondência pessoal só tem a função de comunicar um assunto. Na maioria das coleções estudadas, encontramos a sugestão de produção de uma carta comercial, no entanto, em nenhum momento os autores fazem menção do que seja uma carta comercial: sua função e contextos. Não existindo exploração do gênero carta em suas diversas dimensões textuais, contextuais e enunciativas.

Para verificarmos as observações consideramos o exemplo retirado da coleção 1 (6ª série, 1994, p.115), que os autores desta coleção, depois de expor uma carta comercial, propõem cinco questões para serem discutidas (escolhemos apenas uma destas por melhor se adequar ao conteúdo desta análise) e em seguida uma produção textual transcritas a seguir:

O texto é uma carta comercial. Analise a sua estrutura: destinatário, abertura, assunto do 1° parágrafo, assunto do 2° parágrafo, assunto do 3° parágrafo e fecho.

Produção: você foi escolhido para escrever uma carta comercial, recomendando uma secretária para o chefe do Departamento Pessoal de uma repartição pública.

Como vemos, não há um estudo dos aspectos citados anteriormente, bem como não há uma gradação em todas as categorias da variedade e da forma de abordar o gênero em suas categorias: pessoal/institucional e funcionais (conteúdos e usos) e estruturais (elementos formais e variedade).

Já as coleções que foram editados após o ano de 2000 apresentaram gradação das categorias pessoal/institucional, assim como nas características funcionais e estruturais. Enfatizaram o suporte e a variedade da carta; possibilitando uma experiência de escrita que realmente pode ocorrer no dia-a-dia dos alunos e, também, uma reflexão do que caberia na carta, dependendo do destinatário, levando o aluno a compreender quando, como e em que situação utilizar estes gêneros. Os autores estimulam o aluno a observar a estrutura textual: destinatário, remetente, P.S. (postscriptum), o meio pelo qual é enviada: por mensageiro, pelo correio ou por e-mail; a linguagem utilizada: coloquial e norma culta; e o assunto abordado, assim como exemplos de várias cartas, função deste gênero, fundamentação conteudísticas, dentre outros.

 No caso da coleção 3 (8ª série, p.103), vemos que ocorre evolução e atualidade didática em relação ao gênero carta, a seguir transcrevemos exemplos que comprovam as observações feitas.

Uma carta pode relatar acontecimentos, comunicar emoções ou defender pontos de vista.

Nesta etapa do trabalho, desejamos que você aprenda a reconhecer os diferentes tipos de texto e as possíveis finalidades de uma carta.

(...)

Acompanhe a análise dos elementos que estruturam as cartas que você leu e complete o quadro com as informações que faltam:

·     emissor, destinatário;

·     relação entre emissor e destinatário;

·     linguagem empregada;

·     objetivo da carta;

·     estratégia utilizada para atingir o objetivo;

·     expressões que enumeram os argumentos numa seqüência.

Observamos que os autores além de levar o aluno a perceber a importância do gênero, também, proporcionam uma maior compreensão das funções, estruturas e variedades dos gêneros.Comprovados, em tarefas adiante em que há a sugestão de escrever uma carta-resposta a uma carta do consumidor que reclama de um produto comprado exigindo a troca do mesmo. Logo após as atividadestranscritas anteriormente, é feita a apresentação de três cartas, intituladas pelas autoras da seguinte maneira: uma de queixa; outra de defesa; e a última de conclusão (termos utilizados na coleção 3 em questão) em que é feita análise das cartas quanto a linguagem empregada, ao objetivo e a estratégia utilizada para atingir o objetivo (demonstrando uma amplitude no que se refere à elaboração de uma carta). No final da proposta de elaboração do texto os autores sugerem a escrita de uma carta coletiva que seja enviada a um jornal ou revista da cidade, mostrando que após etapas de discussões e de produções textuais há um fim prático para se elaborar uma carta.

Podemos perceber que, na sociedade atual, são muitas as cartas, com finalidades distintas, por isso, de acordo com a análise dos dados, percebemos a necessidade de  categorizá-las observando semelhanças e diferenças existentes entre elas para distingui-las, facilitando suas produções e interpretações.

Percebemos, neste trabalho, que  as coleções de livros didáticos de português do Ensino Fundamental analisados fazem poucas referências ao uso do gênero carta na vida extra-escolar dos alunos, enfatizando apenas a descrição estrutural deste gênero. Enquanto que as coleções editadas após 2000, referem-se a função e variedade do gênero carta, demonstrando a influência dos PCN na sua organização didática.

Constatamos que a ênfase dada pela maioria das coleções observadas neste trabalho é à carta familiar e a carta do leitor. As atividades propostas aos alunos visam, necessariamente, a estrutura formal do texto. Entretanto, cartas tais como do leitor, de reclamação, de compra, de venda, cobrança, solicitação de emprego, dentre outras, muito usadas hoje, quase não são citadas nas coleções de livros didáticos.

Além disso, o nível de dificuldade dos textos solicitados aos alunos não foi alterado, levando em consideração o nível de conhecimento e a capacidade de estruturação de textos por parte destes com o decorrer das séries de estudo.

ALP: análise, linguagem e pensamento: a diversidade de textos numa proposta socioconstrutivista. Maria Fernandes Cócco & Marco Antonio Hailaer. 1994. Editora FTD.

CANVAT, Karl (1996). Types de textes et genres textuels: problématique et enjeux. Enjeux, 37/38: 5-29.

Coleção Novo Tempo. Tercendo Textos: ensino de língua portuguesa através de projetos. Antônio de Siqueira e Silva, Rafael Bertolin &Tânia Amaral Oliveira. 1ª edição. 1999. Editora IBEP.

Diálogo. Eliana Beltrão, Maria Lúcia Velloso & tereza Gordilho. 2001. Editora FTD.

Linguagem Nova. Faraco & Moura. 17ª edição totalmente reformulada. 2002. Editora Ática.

MARCUSCHI, L. A. Por uma proposta para a classificação de gêneros textuais. Recife: UFPE, 1997 (inédito)

__________________ . Gêneros Textuais: o que são e como se classificam? Recife: UFPE, 2000.

PAREDES SILVA, V. L. Variações tipológicas no gênero textual carta. In KOCH, I. e BARROS, K. (orgs.) Tópicos em lingüística de texto e análise da conversação. Natal: UFRN, 1997, p.118-124.

Português: leitura, produção, gramática. Leila Lauar Sarmento. 1ª edição. 2002. Editora Moderna.

SOUTO MAIOR, Ana Christina. O gênero carta – variedade, uso e estrutura. In: Ao pé da letra: revista dos alunos de graduação em letras. Recife: UFPE, Dezembro de 2001, Vol. 3.2, p.1-13.

ANEXOS

Quadro I: incidência e variedade do gênero carta