Uma questão que tem suscitado inúmeros debates e tem preocupado muitos professores de língua materna – especialmente do ensino fundamental e médio – é o tratamento dado à sintaxe na escola. Essa discussão, obviamente, está inserida em outra, de maior dimensão, que diz respeito a como trabalhar a gramática no espaço escolar. Cabe destacarmos que, com relação ao tratamento da gramática, são expressivos os estudos que vêm sendo levados a efeito e que vêm provocando nos professores a necessidade de repensar a sua prática pedagógica. Nessa perspectiva, julgamos necessário explicitar, primeiramente, que, ao nos referirmos à gramática, nos apoiamos na concepção de gramática como o próprio sistema de regras da língua em funcionamento.

Nestas reflexões, enfatizamos que as pessoas usam a língua para produzir sentidos. Se esta é a concepção que defendemos, a sintaxe só pode ser vista sob esta mesma ótica.  Neste artigo, nosso propósito é, com base em determinados pressupostos teóricos, discutirmos algumas questões sobre o ensino da língua, especialmente no ensino fundamental e médio. Acreditamos ser importante ressaltar que as considerações que fazemos neste estudo tomam por base não só alguns princípios teóricos que explicitaremos mais adiante, como também observações que vimos fazendo ao longo de nossa trajetória como professoras de língua portuguesa nos diversos níveis de ensino. 

Partimos do princípio de que nossos alunos, tendo como suporte as aulas de língua portuguesa, devem ser capazes de melhorar seu desempenho lingüístico e desenvolver sua competência comunicativa. Falar em competência comunicativa implica pôr em destaque a capacidade de produzir e compreender textos – os mais diversos, nas mais diferentes situações de comunicação. É no texto, portanto, que se deve centrar o ensino do português. Nessa perspectiva, a sintaxe não é vista como um elemento isolado, já que o processo de construção do texto se dá através das relações que o componente sintático estabelece com os componentes semânticos e discursivos.

O centro de nossa pesquisa é, portanto, a reflexão acerca da construção do sentido no texto. Para tal,  examinaremos alguns processos sintáticos que arquitetam o texto. Para proceder a essa análise, pomos em evidência as concepções que dão suporte a este trabalho, estabelecendo um contraponto no que diz respeito aos postulados da tradição gramatical.  Nesse sentido, trazemos à tona alguns conceitos que nos interessam neste momento.

A língua é vista aqui como um sistema, como um conjunto de elementos descritos em termos de suas relações. É a relação, a correspondência entre os signos lingüísticos que constitui o fato lingüístico. Tomados isoladamente, eles não interessam para a ciência da linguagem. Isso significa que a língua se manifesta como uma atividade social e histórica desenvolvida pelos indivíduos para fazer entender e/ou para construir algum sentido. Logo, o mais importante é ver a construção do sentido a partir das relações estabelecidas no uso do sistema lingüístico. Marcuschi (2003, p.133) diz que “a língua seria uma das formas de se organizar, efetivar, concretizar essa faculdade humana [linguagem], assumindo histórica, social e culturalmente uma determinada maneira de ser”. Fiorin (2003, p.72) afirma que “a língua seria o que propicia a construção da cultura. (...), a língua seria, digamos, um modelo de estruturalidade para linguagens da cultura de maneira geral”. Então, podemos perceber a linguagem humana como uma faculdade de poder construir mundos, de criar e (re)criar realidades, e a língua como uma forma para que isso possa ocorrer, uma vez que ela não é “descolada” da realidade, do uso, da interação social.

Tendo presente este uso da língua, acreditamos que ele é o que movimenta lingüisticamente os indivíduos em sociedade, na medida em que a língua não é um sistema de representação do mundo, mas de apresentação, de produção, de projeção da realidade (Marcuschi, 2003) que organiza a relação entre indivíduos. Geraldi (1997) focaliza a importância da linguagem no desenvolvimento do homem, haja vista que ela permite que os homens compreendam o mundo e nele atuem, e destaca que é através dela que as posições dos sujeitos se tornam conhecidas. Para o autor, reconhecer a interação verbal como o lugar em que se dá a construção da linguagem e do próprio sujeito significa considerar que tanto a língua quanto os sujeitos não estão prontos. Assim como a língua se (re)constrói – através da linguagem –, no momento da interação, o sujeito se completa e se constrói na interação com os outros.

É a concepção de linguagem como atividade humana, histórica e social que ilumina este trabalho. Na linguagem assim concebida, muitos são os fatores que contribuem para a constituição do sentido. Além do lugar ocupado pelos interlocutores na sociedade, consideram-se os recursos expressivos por eles empregados, as relações que se estabelecem entre ambos, a imagem que fazem um do outro, as suas intenções, os conhecimentos que partilham, a situação, o contexto histórico-social, os fatores culturais.

Face ao reconhecimento dessa concepção de linguagem, destacamos que, para Travaglia (1998, p.23), “a linguagem é um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre os interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico”.

Temos, então, uma noção de texto, enquanto produção de sentido que se estabelece em parceria com interlocutores, numa dimensão de interação social. É a linguagem em uso que possibilita conhecermos o homem que vive e atua em sociedade. E isso só é possível pelo texto que esse homem produz. São os procedimentos que o produtor lança mão, ao construir seu texto, que devem ser observados, para que se entenda o que foi dito e o que ficou nas entrelinhas. Dessa forma, texto se constitui como TEXTO pelo esforço conjunto de parceiros em uma atividade comunicativa que, por sua vez, se insere em “atividades de comunicação mais globais, que vão muito além do texto em si, já que este constitui apenas uma fase deste processo global” (Koch, 1997, p. 21). Nessas atividades, fatores situacionais e interacionais são determinantes para a construção do sentido.

O texto é realizado por sentenças, mas não é uma soma de sentenças, pois ele é um todo semântico, uma unidade, não de formas, mas de sentido. A idéia de que um texto é essencialmente uma realidade feita de sentidos, é afirmada por Halliday em 1989. Em função de sua natureza semântica, o texto deve ser visto sob duas perspectivas: a de produto e a de processo. Como produto, ele é resultado e tem uma construção que pode ser representada sistematicamente. É processo porque nele há escolha contínua na rede de significados potenciais, em que cada escolha constitui o contexto para o que se diz em seguida. Isso revela que a dimensão sintática  se realiza ao mesmo tempo que a semântica.

Observar como se processa a escrita de um texto pode ser um meio para construir um ponto de vista sobre a questão que o texto quer equacionar, dar um sentido ao mundo e, com isso, perceber que a língua não está pronta, dada como um sistema de que o sujeito se apropria para usá-la. Antes de tudo, ela é um processo de interlocução  na atividade de linguagem que todo o homem realiza. E a cada vez que realizamos atividades de linguagem (o sujeito age com a linguagem e sobre a linguagem, e isso é percebido pelos recursos expressivos que usa), de alguma forma, em algum momento a (re)construímos, pois precisamos vê-la como um sistema aberto de recursos expressivos cuja singularidade se dá na realização do sistema lingüístico. E isso só é possível na relação com o outro.

Desse modo, é preciso entender que, pelo texto, os interlocutores compartilham de algumas crenças, de representações que fazem do mundo, dos objetos, das relações dos homens entre si e com o mundo que os rodeia. O texto produzido nessa dimensão de diálogo caracteriza-se como uma atividade discursiva em que alguém diz algo para outro alguém, como uma construção cognitiva feita por operações discursivas com as quais o locutor faz uma proposta de compreensão a seu interlocutor. Geraldi (1991) afirma que o texto é, pois, o lugar onde o encontro se dá. Encontro entre autor e interlocutor. O produto do trabalho de produção de um bom texto deve se oferecer ao leitor num processo dialógico, cuja trama toma fios que, juntos e (inter)relacionados, formam uma rede que traçam o que se tem a dizer. É o encontro desses fios que evidencia a cadeia de leitura anterior deste autor, construindo os sentidos de um texto. O que liga os fios são as estratégias – sintáticas – escolhidas pela experiência anterior de leitura do autor. Marisa Lajolo (1982, p.54) afirma que

... ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É , a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista.

Esse dizer, por meio do texto, amplia a capacidade de lidar com a língua e familiariza a prática de linguagem, pois, ao usarmos o texto como referência principal para o trabalho, fazemos uso de diferentes tipos de conhecimento para interagir com outros indivíduos dentro de determinados contextos sociais. Logo, temos o texto como um lugar de encontro: encontro de interlocutores, de saberes, de posições, de atitudes, de questões que, discutidas na sala de aula, demandam a busca de outras informações, de outros modos com que outros viram e vêem experiências semelhantes. É nesse sentido que a leitura incide sobre “o que se tem a dizer”. Diante disso, Geraldi (1991, p.171) afirma que “lendo a palavra do outro, posso descobrir nela outras formas de pensar que, contrapostas às minhas, poderão me levar à construção de novas formas e assim sucessivamente”.

Nessa perspectiva, a produção de texto só pode ocorrer com base numa larga atividade de leitura que deve ocorrer, simultaneamente, na vida de qualquer usuário da língua, para que ele possa criar a familiaridade necessária com a modalidade escrita e, então, articular os elementos lingüísticos e não-lingüísticos, para produzir sentido no/pelo texto. Nessa leitura, ele tem de perceber como o sistema lingüístico foi organizado, a fim de construir sentidos. Jean Foucambert (1994) afirma que escrever é inventar algo “jamais lido”, a partir de uma teoria que tenta organizar todos os componentes da experiência de leitor de quem escreve. Para ele, toda palavra nova encontrada num texto obriga a ver, de outra maneira, as palavras já conhecidas. Não se trata apenas de ampliar a leitura, mas, essencialmente, de revolucioná-la, de torná-la uma leitura de questionamento, de identificação de processos lingüísticos que possibilitam a construção de sentidos.

Jamais se pode aprender a escrever senão escrevendo, isto é, percorrendo o caminho feito pela escrita, pois ela propicia formas especiais de atividade lingüística, desenvolve certas maneiras de colocar e de resolver problemas, proporciona uma oportunidade de explorar a língua e colocá-la em situações de uso de forma peculiar e inteligente. Isso caracteriza uma escrita que traz o que está atrás das aparências. Há, dessa maneira, um fazer surgir uma ordem desconhecida dos fatos contados, uma ordem que propõe um sentido novo à própria  experiência de leitor e escritor, bem como a necessidade, enquanto leitor, de escrever de forma consciente. É o uso do sistema lingüístico que revela o percurso da construção de sentidos.

A organização interna do texto deve provocar questionamento e resposta em seu interlocutor, dependendo de como se organizam as informações e as reflexões. Essa organização precisa ser vista como uma das condições necessárias e fundamentais à produção de sentidos na leitura, em que os espaços em branco são preenchidos em conseqüência de diferentes interpretações e em função dos universos discursivos. Os recursos expressivos usados num texto tornam-se significativos no  seu interior e, também, no confronto das relações interlocutivas, em que a construção de ver o mundo de um (autor) e de outro (leitor)  nem sempre é harmônica.

Dessa forma, o texto na sala de aula deve ser aquele que se propõe como diálogo entre interlocutores com base na sua construção, diz que problema quer tratar, seleciona argumentos para tratar de tal problema, mostra por que razão e para que trata disso, usa de mecanismos lingüísticos para construir tal sentido e não outro, oferece pistas, para que se construa tal sentido em determinada situação discursiva, utiliza diferentes recursos ao manejar com a modalidade escrita. 

Nestas reflexões apresentamos algumas idéias e estudos acerca do ensino da língua e que se fundamentam na concepção, anteriormente posta, de linguagem. Tal como afirma Marcuschi (1996), a concepção de língua é que define a perspectiva de ensino a ser adotada. Se a língua é entendida como um código transparente, que simplesmente serve para a transmissão de informações, afastado da vida dos falantes, a ela é dado um tratamento artificial, objetivo, distante do contexto de realização. Se, ao contrário, a língua é concebida como um fenômeno natural e histórico, como uma atividade social e cognitiva que varia não só ao longo do tempo, mas de acordo com os falantes e com suas intenções, sua manifestação e seu tratamento só se darão no uso. Tal como afirma o autor, a língua é variável, heterogênea, mutável e tem de ser considerada em seu contexto de situação.

É importante lembrar que a escola não pode estar afastada da vida. A criança, quando passa a freqüentar a escola, já domina a língua. O que ela ainda não fez, foi refletir sobre a língua e seu funcionamento. Cabe à escola “pôr para fora”, explicitar o que a criança já sabe, contribuindo para que ela perceba as diversas possibilidades de produção de sentido e amplie suas formas de expressão. E essa aprendizagem só se dará se o aluno for exposto a situações comunicativas, ou seja, à língua em uso.

Preti (1998), tratando das principais transformações que vêm ocorrendo nas últimas décadas frente à renovação das teorias do ensino da língua, chama a atenção para o fato de que, embora os professores compreendam o fenômeno da variação, têm dificuldades para transformá-lo em prática na sala de aula. Segundo ele, a aplicação da teoria da variação – que poderia ser a base da renovação do ensino da língua – acaba ficando apenas nas aparências: os professores mantêm a mesma postura tradicional e continuam preservando o mito da boa linguagem. 

Nessa mesma direção, Pécora, ao criticar a concepção de língua que vem sustentando o ensino do português nas escolas – um ensino que privilegia a norma padrão e estigmatiza a linguagem usada pelo aluno – evidencia que “entre ele e a sua linguagem de todos os dias abre-se um vácuo e esse vácuo é preenchido por uma série de ‘regras’ e exceções: a linguagem já não se usa, decora-se”. (1996, p. 44-45).

Essa postura preconceituosa e corretiva da escola pode levar o aluno, conforme Batista (1997, p. 107), “a uma espécie de ‘embaralhamento’ de seu conhecimento lingüístico intuitivo, no qual ele passa a desacreditar, julgando que ‘errado’ é sempre aquilo que, antes, ele julgava ‘certo’. Ou seja, a natureza corretiva da aula de português pode levar o aluno, ao mesmo tempo, a reconhecer a existência de um modo ‘correto’ de dizer – que constituiria a língua – e a reconhecer a ‘inadequação’ de seu modo de dizer – uma não-língua”.

Relativamente à imposição das convenções e padrões da norma culta, Franchi (1984) expressa a mesma idéia: a atitude prescritiva da escola, que considera a linguagem usada pelo aluno como vulgar, incorreta, feia e de mau gosto, leva-o à inibição, à redução da expressividade, ao aumento do silêncio. Com respeito ao preconceito lingüístico que pesa sobre as variedades lingüísticas, tão presente na escola e na sociedade, Bagno (2000) ressalta que tal postura é decorrência de um preconceito social, já que “o problema não está naquilo que se fala, mas em quem fala o quê”

Na perspectiva funcionalista, o ensino da língua deve se dar de forma a integrar os diversos componentes da produção lingüística: a pragmática (a situação de interação, que inclui os usuários da língua, suas intenções e todo o processo de interação), a semântica (a busca dos efeitos de sentido) e a sintaxe (a escolha da estrutura do enunciado). Dik (apud Neves, 1997), em seu paradigma funcional, concebe a língua como instrumento de interação social, com vistas a estabelecer relações comunicativas entre os usuários. Nesse modelo a interação verbal é construída pelo falante e pelo ouvinte. Neves (1997) revela que tanto o falante quanto o ouvinte têm informação pragmática. Quem fala tem uma intenção – a partir do conhecimento que tem do destinatário – e deseja obter uma determinada interpretação e, com base no conhecimento que tem do falante, busca recuperar a intenção produzida.

Travaglia (1998) afirma que o ensino da língua materna se justifica, prioritariamente, pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua, ou seja, o usuário deve ser capaz de empregar adequadamente a língua nas diversas situações comunicativas. A competência comunicativa implica duas outras competências: a lingüística (ou gramatical) – capacidade que todo usuário tem de gerar seqüências próprias e típicas da língua e que são aceitáveis como construções da língua – e a textual – capacidade de produzir e compreender textos utilizados em situações de interação comunicativa. Então, se a comunicação ocorre por meio de textos, utilizados em situações de interação comunicativa, deve a escola desenvolver no aluno a capacidade de produzir e compreender diversos tipos de textos nas mais variadas situações de comunicação.

O ensino da língua, como processo de interação verbal, vê a língua como enunciação, como discurso, incluindo, portanto, as relações da língua com aqueles que a utilizam, com o contexto e com as condições de produção em que ocorre. Nessa concepção, o ensino da língua ultrapassa o nível da palavra e da frase e tem, no texto, o eixo principal do trabalho escolar. Tal postura aponta para um trabalho centrado nas atividades de uso da língua, ou seja, nas atividades de produção oral,  produção escrita, na leitura e na compreensão oral e escrita.

Se é no texto e é através do texto que a linguagem se constrói, é no texto que se deve centrar o ensino do português. Vale acrescentar que, se o que se pretende é que o aluno desenvolva sua competência comunicativa (falando, escrevendo, lendo e ouvindo), cabe ao professor instrumentalizá-lo – a partir da exposição a diversos tipos de texto e da manipulação da língua – para que seja capaz de adequar a sua linguagem às diferentes situações comunicativas. Ou ainda: se a língua é um sistema de produção de sentidos, as aulas de português devem ser pensadas de tal forma que o aluno, tendo em conta as opções que lhe são oferecidas, faça escolhas, ajuste sua linguagem, para, através da construção de sentidos, obter êxito na interação.

Com base no que já discutimos, colocamos em evidência o trabalho do professor. Acreditamos que professores de português devem trabalhar com textos, desencadeando um processo de ensino e de aprendizagem da língua como uma atividade do pensamento reflexivo, ou seja, um trabalho que ensine a manejar a língua para que, efetivamente, possamos não só desenvolver em nosso aluno a capacidade de construção de textos com qualidade, mas também provocar uma postura diante da leitura e da escrita a fim de que ele realmente faça dessas práticas  motivações para aprender, para pensar o mundo, para agir sobre ele e não apenas nomeá-lo.

     Nessa dimensão do trabalho do professor de português em sala de aula, diante do fato de que ler e escrever textos significa perceber como este foi organizado sintaticamente e, com isso, que sentidos são possíveis, Geraldi (1991, p. 112) afirma que

... ser professor já não pode mais ser o exercício puro e simples da capatazia (ou o exercício da gerência). É ser do aluno um interlocutor ou mediador entre objeto de estudos (no caso o texto) e a aprendizagem que se vai concretizando nas atividades de sala de aula. Pode ser a tarefa de qualquer professor que esteja preocupado com o ato de escrever como uma atividade que organiza as dificuldades de entendimento.

Geraldi (1997), com referência a essa perspectiva, chama a atenção para a distância entre o ensino e as atividades interlocutivas. A fala do professor é tomada, geralmente, como uma atividade que conduz ao domínio do conhecimento de um conteúdo acabado. Destaca o autor que a língua não está à disposição do sujeito, como uma entidade isolada; quando lhe faltam palavras para dizer algo, isso não significa pobreza de recursos expressivos. O falar depende não só de um conhecimento prévio, mas de determinadas operações que produzem sentidos. Construir sentidos implica trabalhar – de forma compartilhada – a construção desses sentidos.

            A concepção como forma de interação implica, como se pode ver, uma postura pedagógica diferenciada, posto que é na linguagem e por meio dela – (inter)agindo, atuando, produzindo, dialogando – que os usuários da língua se tornam sujeitos.

            Tendo em conta que as reflexões até agora colocadas apontam para um ensino que  desenvolva a competência comunicativa do aluno e centre todo trabalho escolar no texto, apresentamos, neste momento, alguns princípios teóricos que contemplam o tratamento da gramática e, mais especificamente, da sintaxe.

                Castilho (1990) pontua vários aspectos que devem ser considerados pela escola e, dentre eles, sugere que se leve em conta que a escola já não é mais o lugar de transmissão da informação. Não cabe, nesse sentido, passar aos alunos ‘pacotes prontos’ sobre a gramática. É papel da escola, sim, transformar a aula de gramática “num momento de reflexão, de re(descoberta) das peculiaridades gramaticais de sua língua” (p.120). Insiste o autor para que, se houver necessidade de selecionar recortes da língua (em função do objeto que está sendo estudado), sempre o professor parta do texto e, fundamentalmente, trabalhe no texto. Nessa atividade, deve o professor destacar as diversas possibilidades de sentido e trabalhar as relações que se estabelecem entre o discurso e os fenômenos estudados.

Tudo que até agora foi tratado, incluindo as reflexões anteriores sobre língua, linguagem , texto, ensino da língua e o papel do professor de português nesse processo, permite compreender que quem trabalha com o ensino da língua tem de ter  claro que falar uma língua, usar a língua em processos reais de comunicação não é a mesma coisa que trabalhar com a língua ou falar sobre a língua. O ensino da língua, portanto, deve envolver-se, acima de tudo, com as atividades lingüísticas e as epilingüísticas. Certamente haverá momentos em que as “nomenclaturas” e as atividades metalingüísticas  deverão ser trabalhadas (e este não parece ser o problema), com vistas a descrever os processos envolvidos naquelas  atividades. Importante  é que o ponto de partida seja o que os alunos já dominam, já usam.

            Como bem lembra Neves (2002), a boa constituição de um texto passa pela gramática, ou ainda, “produção de texto e gramática não são atividades que se estranham; pelo contrário, as peças que se acomodam dentro de um texto cumprem funções”(p.226) que estão na natureza da própria gramática. Nessa perspectiva, trabalhar a sintaxe é trabalhar com a produção e com a recepção de textos.

Conforme Dik (apud Neves, 1997), a linguagem só pode funcionar comunicativamente por meio de arranjos sintaticamente estruturados, organizados, o que significa que não há uma sintaxe autônoma. Quando admitimos o relacionamento íntimo entre o texto e a gramática, reconhecemos o relacionamento entre o texto e a sintaxe. Desse modo, a sintaxe é um componente da linguagem que se incorpora à própria interface texto/gramática – antes mencionada por Neves (2002).

Com base nessas reflexões, vale observar que, ao trabalhar a sintaxe, nas aulas de língua portuguesa, o professor não pode restringir esse estudo ao funcionamento dos itens sintáticos da oração. Ora, se o que defendemos até aqui se ancora no pressuposto de que a língua tem de ser tratada no seu contexto de uso e entendida na sua relação com as diversas possibilidades de interação – privilegiando a abordagem funcional da gramática – é no texto que se poderá efetivar esse estudo.

Nessa  abordagem – que trata a língua na situação de produção, no contexto de comunicação – cabe ao professor oferecer situações para que o aluno, a partir da língua que usa, se aproprie de diversos mecanismos lingüísticos, com vistas a comparar, fazer escolhas, trabalhar modos de expressão e de organização do texto. Ensinar sintaxe, nessa perspectiva, é  trabalhar com a língua de modo que o aluno não apenas domine o modo de estruturação das entidades sintáticas das orações ou dos períodos, mas saiba, como afirma Neves (2002, p. 226), “combinar essas unidades sintáticas em peças comunicativas eficientes, o que envolve a capacidade de adequar os enunciados às situações, aos objetivos da comunicação e às condições de interlocução. E tudo isso se integra na gramática”. E tudo isso integra o ensino da sintaxe.

Trabalhar com o uso da linguagem em textos é o que precisamos fazer com os alunos, a fim de mostrar a eles como as informações foram selecionadas, como estão ordenadas e como se relacionam. Isso evidencia um trabalho com a sintaxe da língua. Possenti (1988, p.59) afirma que

... dizer que o falante constitui o discurso significa dizer que ele, submetendo-se ao que é determinado (certos elementos sintáticos e semânticos, certos valores sociais) no momento em que fala, considerando a situação em que fala e tendo em vista os efeitos (de sentido) que quer produzir, escolhe, entre os recursos alternativos que o trabalho lingüístico de outros falantes e o seu próprio, até o momento, lhe põem à disposição, aqueles que lhe parecem os mais adequados.

Assim, procuramos mostrar que o trabalho com a sintaxe no texto deve evidenciar que o produtor de texto escreve para colocar em discussão questões levantadas em aula, no bar, no corredor, em casa, em outros textos, para defender e exemplificar pontos de vista. E isso ocorre com base em uma organização sintática, a qual, obrigatoriamente, deve ser lida, compreendida e aprendida para se tornar meio de outras construções textuais.

            Para ilustrar as reflexões acerca da construção dos sentidos no texto, analisamos três textos de humor, evidenciando o papel de unidades menores dentro da unidade maior de investigação da língua em função – o texto – e as múltiplas funções desempenhadas por determinados elementos, não como simples peças usadas sem qualquer critério, mas como constituintes responsáveis pela organização discursivo-textual. Registramos que outros tantos aspectos poderiam ser destacados e analisados detalhadamente. No entanto, nosso propósito aqui é destacar certos procedimentos de análise de textos que visam à observância da construção sintática do texto e, conseqüentemente, dos sentidos ali produzidos.

            O texto que ora analisamos foi retirado do jornal Zero Hora, de Porto Alegre – RS, veiculado em 18 de fevereiro de 2000.

O outro componente que provoca o humor nesse texto se refere ao emprego da palavra plural. Nesse caso, não se trata da exploração da ambigüidade. O que se evidencia é um argumento favorável à tese da burrice do candidato, decorrente do absurdo de ele desconhecer o significado dessa palavra. Cabe destacarmos, nesse aspecto, que o gênero piada explora características que freqüentemente são atribuídas aos políticos: pessoas ignorantes e despreparadas. Como de forma recorrente é exaltado nas piadas, esse candidato a prefeito, além de burro, é mentiroso.

Com referência ao aspecto sintático-semântico, é interessante chamar a atenção para o efeito da conjunção coordenativa E no enunciado E tem mais: ... . Esse conector não se constitui simplesmente em uma conjunção que introduz um novo enunciado. É sim um elemento que se reveste de especial importância, porque introduz o que será feito pelo candidato e ainda reitera seu posicionamento de proporcionar melhoras na vida de seus futuros eleitores, na medida em que todos terão emprego. Para que se configure esse efeito, é fundamental a pausa marcada pelos dois pontos no enunciado anterior e o emprego da expressão tem mais, que acentua o argumento final – a melhora na vida do povo, em função do emprego para todos. Essa análise destaca a importância da escolha e a combinação das palavras na tessitura do texto e na produção dos sentidos.

Como sabemos, essa propriedade semântica não é considerada nos estudos tradicionais da sintaxe, já que o “e” se reduz a um termo que efetua uma adição neutra entre os segmentos de um período onde ocorre. Decorrente dessa noção, a prática escolar típica, normalmente, pára na identificação, no reconhecimento, na categorização dos itens gramaticais.

O texto que segue, veiculado no jornal Zero Hora, de Porto Alegre-RS, em 3 de janeiro de 2001, consta da obra Máximas e Mínimas do Barão de Itararé, publicada pela Editora Record, em 1985.

O efeito de humor, neste texto, fundamenta-se no seguinte contexto discursivo: o falante inicia um diálogo com o ouvinte, afirmando já terem sido apresentados, mas não deixa claro o motivo que lhe dá absoluta certeza de se conhecerem. Como se pode ver, o ouvinte não recupera a intenção comunicativa do falante, porque não reconhece no guarda-chuva o elemento responsável por esse “reconhecimento”. O leitor, por sua vez, só se dá conta de que a palavra guarda-chuva é determinante no processo do “reconhecimento”, quando chega ao final do texto. O leitor tem de, como afirma Possenti (2001), movimentar-se segundo a diretriz do texto para poder entender a piada.

Aqui, consideramos pertinente examinar o emprego de três conectores (uma ocorrência de pois e duas de mas), que introduzem uma relação de desigualdade entre os segmentos coordenados. Em primeiro lugar, destacamos que, na tradição gramatical, o pois provavelmente seria identificado como uma conjunção coordenativa explicativa, como uma conclusiva ou como uma subordinativa causal. Não há dúvida, porém, que o valor semântico desse termo indica  uma contraposição em que se acentua o contraste entre negativo (Não me recordo) e positivo (Pois tenho certeza). Em se tratando dos conectores mas, observamos que ambos têm natureza pragmática. Nas duas ocorrências o mas expressa uma restrição ao que ficou pressuposto no enunciado anterior. A distinção entre ambos diz respeito ao fato de que no primeiro, o contraste se dá entre um enunciado positivo (Pelo guarda-chuva) e um  negativo (Mas nessa época eu não tinha guarda-chuva), enquanto que no segundo, o contraste é manifesto entre um enunciado negativo – introduzido pelo mas – (Mas nessa época eu não tinha guarda-chuva.) e um positivo (Realmente, mas eu tinha).

Quanto à ocorrência do advérbio Realmente, cabe discorrermos brevemente sobre sua função modalizadora. Conforme Neves (2000, p. 245), “os advérbios modalizadores epistêmicos expressam uma avaliação que passa pelo conhecimento do falante. O que se avalia é o valor de verdade do que é dito no enunciado”. No caso do texto sob análise, o advérbio marca uma adesão do falante, por meio de uma asseveração positiva, de modo que o que se afirma no enunciado seja reconhecido como verdadeiro. Numa situação de fala, em que ele aparece no início do turno – como é o caso da piada analisada – o advérbio equivale a um enunciado completo: Realmente. Nessa época você não tinha guarda-chuva.  Novamente é necessário enfatizarmos que se formos buscar na tradição gramatical a noção de advérbio, na maioria dos compêndios estará explícita  a concepção de que o advérbio é o termo que modifica um verbo, um adjetivo ou outro advérbio. E como se vê, o advérbio Realmente não só não modifica nenhuma dessas categorias gramaticais – já que na situação analisada o advérbio tem como escopo todo um conjunto de relações em que os interlocutores estão inseridos –, como também, desempenha um importante papel na organização textual e, portanto, na construção dos sentidos.

         O texto transcrito abaixo foi publicado na seção “Humor” da revista Viaje Bem (Revista de bordo da VASP).

O texto sob análise permite que se reflita acerca de vários aspectos relacionados ao funcionamento da língua. Um deles é partir das razões que levaram Juquinha a produzir a sua redação numa perspectiva diferente da pretendida pela professora, uma vez que uma frase isolada, provavelmente escrita no quadro, permite diferentes interpretações. Nesse sentido, acreditamos que esse material se constitui em um bom motivo para que o professor de língua portuguesa trate da questão relativa a situações que levam ao êxito da interação ou que impedem que ela ocorra.

Outro aspecto a ser explorado em sala de aula diz respeito a reflexões acerca da construção dos efeitos de sentido, tendo em conta a entonação, a situação comunicativa, a construção ambígua, a ordem, a colocação das palavras e outros componentes que só podem ser observados na língua em função.

Esse texto se presta também para que examinemos a linguagem empregada no discurso, especialmente a que reproduz o texto escrito por Juquinha. Temos aí elementos importantes para análise da linguagem empregada pelo aluno, tão próxima da oralidade. Cabe, além disso, observar as frases curtas, a pouca densidade nas informações, o emprego do aí, tão freqüente na língua falada, que tem se apresentado com um comportamento de conjunção. Podemos, ainda, discutir por que é  recorrente o emprego  da expressão para mim, em construções como Elas ficaram com sede e minha mãe pediu para mim ir buscar coca-cola na cozinha.

Neste trabalho, conforme já mencionado anteriormente, nosso olhar se centrará no papel sintático dos elementos que constituem as orações (1) Mãe só tem uma. e (2) Mãe, só tem uma! Em primeiro lugar, cabe ressaltarmos que o fator responsável pelo efeito de humor nesse texto é a possibilidade de dupla interpretação – com base nas relações sintáticas que se estabelecem entre as partes dos dois enunciados. Em segundo lugar, não podemos perder de vista que a presente análise só será possível, se a esta se integrar a dimensão semântica e a pragmática. Para tanto, buscaremos, mostrar que a visão tradicional de se investigar a sintaxe, divorciada do texto – como se fosse possível analisar as partes do discurso fora dele – não permite que se reflita  sobre a língua.

Considerando que na prática escolar são propostas frases isoladas, que atendem aos preceitos da norma padrão, como seria conduzida a análise da oração (1) Mãe só tem uma, tendo em conta o emprego do verbo tem? Nessa acepção, provavelmente os professores defensores da idéia de que esse uso está “errado”, proporiam a substituição da forma verbal para há ou existe, com o propósito,  de adequar a frase ao padrão lingüístico recomendado em gramáticas escolares e em livros didáticos. No primeiro caso, defenderiam que a oração se classifica como sem sujeito, e o nome mãe como objeto direto; no segundo, mãe exerceria a função de sujeito da oração. Cabe-nos, nesse aspecto, perguntar se o mais importante é trabalhar com operações automáticas de identificação de funções, com memorização de verbos que levam a esta ou àquela classificação, com atividades mecânicas e distantes da língua em uso, ou explicitar a importância que tem uma determinada palavra no enunciado, a relação que estabelece com outra, o que justifica sua escolha e o sentido que produz.

Podemos aproveitar, também, para, com base na oração (1), examinar a idéia expressa e propor outras construções, como as que seguem:

a)      Só se tem uma mãe.

b)      A gente só tem uma mãe.

 Conforme a tradição gramatical, teríamos, no primeiro caso, um sujeito indeterminado e, no segundo, um sujeito simples, expresso na oração. Ao nos reduzirmos a esse tipo de análise, perdemos a oportunidade de tratar do valor do sujeito A gente e de perceber que essa expressão – embora explícita na oração –  também denota uma espécie de indeterminação.

Outro aspecto a ser observado diz respeito ao emprego de “só” nas frases (1) e (2). No caso da frase (1), questionamos: Se o advérbio “só” for deslocado para outra posição, muda a interpretação do enunciado? Na frase proposta pela professora, o escopo de “só” é exclusivamente o verbo? Que efeitos são produzidos com a construção de frases como:

a)      Só tem uma mãe.

a)      Mãe tem uma só.

b)      Tem só uma mãe.

 Com referência à frase (2), se procedermos do mesmo modo, observaremos que a palavra “só” também pode selecionar outros elementos. Cabe, além disso, evidenciar a elipse do termo coca-cola que, por estar presente na situação, é facilmente recuperado. Esse fenômeno coesivo ressalta a (inter)relação entre a sintaxe e a semântica e é validado pelo aspecto pragmático dessa ocorrência.

Nessas breves considerações, acreditamos ter posto em relevo o quanto é necessário que o professor privilegie no seu trabalho de reflexão lingüística a análise de enunciados vistos nas suas múltiplas funções e implicações. Se a finalidade do ensino é o bom uso da língua, as reflexões só podem ser feitas sobre a língua em funcionamento. E se as pessoas usam a língua para produzir sentidos, o trabalho com a sintaxe só se justifica se tal atividade estiver a serviço dessa construção.

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